д.) и его реализацию в разных видах деятельности (познавательной, речевой, игровой, коммуникативной, двигательной, театрализованной, экспериментальной, конструктивной, изобразительной, трудовой, учебной);
принципом культуросообразности и регионализма, обеспечивающим становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей социальной действительности своего региона;
принципом «диалога культур», ориентирующим на понимание детьми временной и исторической последовательности развития материальных и духовных ценностей, взаимопроникновения и дополняемости культур разных народов.
Цель программы — своевременное, соответствующее возрастным, половым, этническим особенностям детей дошкольного возраста, и качественное, обеспечивающее достижение оптимального уровня, социальное развитие дошкольников [11, с. 112].
Программа построена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктриной образования Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года.
Ее содержание ориентировано как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включает региональные аспекты культуры Прикамья. Программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольников, на становление коммуникативных способностей. В процессе ее использования обеспечивается охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, осуществляется приобщение к общечеловеческим ценностям.
Программа реализуется на протяжении всего дошкольного возраста (от трех до семи лет). Содержание программы представлено в разделах «Человек среди людей», «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае», каждый из которых дифференцирован по блокам:
1. «Человек среди людей»:
«Я — Человек»;
«Я — мальчик, я — девочка»;
«Мужчины и женщины»;
«Моя семья»;
«Детский сад — мой второй дом».
2. «Человек в истории»:
«Появление и развитие человека на земле»;
«История семьи»;
«История детского сада»;
«Родной город»;
«Родная страна»;
«Моя земля».
3. «Человек в культуре»:
«Русская традиционная культура»;
«Культура других народов».
4. «Человек в своем крае».
Включенность в программу раздела «Человек в своем крае» обусловлена государственными требованиями к оптимальному сочетанию федеральных и региональных стандартов.
Содержание данного раздела является вариативной частью программы и должно разрабатываться в соответствии с историческими, краеведческими, национальными и этническими особенностями регионов [6, с. 172].
Соотношение блоков по различным возрастным группам определяется доминирующими основаниями социальной идентификации, особенностями психического и личностного развития детей.
Каждый блок содержит ряд тем, отражающих различные направления процесса приобщения детей к социальной культуре. Наличие разделов, блоков и тем способствует более системному, целенаправленному блочно-тематическому планированию процесса реализации программы.
Задачи социального развития представлены по разделам. Конкретизация задач по возрастным группам осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от возраста, пола, показателей развития детей и того содержания, которое представлено по данной возрастной группе.
В связи с тем, что одной из целей социального развития является формирование эмоционально-ценностного отношения к социальной культуре, задачи становления этого процесса представлены по трем направлениям: познавательные сведения, развитие чувств и эмоций, становление поведения [15, с. 63].
Логика изложения материала построена в соответствии с основными закономерностями психического развития ребенка, со становлением его потребностей и интересов, адекватных полу и возрасту способов поведения, с возможностями отражения и применения имеющихся знаний в различных, актуальных для дошкольного детства видах деятельности.
В конце каждого раздела в зависимости от возрастного периода даны показатели развития, позволяющие определить его общий уровень в процессе соответствующей педагогической диагностики [10, с. 52].
Технология реализации программы построена с опорой на основные подходы общенаучного уровня методологии педагогики (аксеологический, личностно-ориентированный, системно-структурный, деятельностный, комплексный, гуманистический, антропологический, синергетический, средовой, полисубъектный, этнографический, культурологический); предусматривает различные формы организации воспитательно-образовательного процесса; предполагает оптимальное сочетание специфических видов детской деятельности (коммуникативной, игровой, познавательной, учебной, речевой, двигательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, музыкальной, изобразительной, театрализованной, экспериментальной), включает описание развивающей среды, обеспечивает оптимальную нагрузку на ребенка, содержит показатели и уровни социального развития, диагностический инструментарий [28, с. 45].
Методическое, дидактическое и диагностическое обеспечение программы осуществлялось всеми участниками эксперимента: блочно-тематические планы — заместителями заведующих по научно-экспериментальной работе; разработка, модификация, систематизация, подбор методов диагностики — психологами; составление конспектов, сценариев — воспитателями, музыкальными руководителями, инструкторами по физической культуре. В разработке технологического сопровождения программы приняли участие студенты-дипломники факультета дошкольной педагогики и психологии Пермского государственного педагогического университета. В качестве приложения к программе представлены дидактические настольно-печатные игры и пособия, тематические альбомы, подборы картин, иллюстраций, стимульный диагностический материал [29, с. 141].
Вариативность и технологичность программы обеспечивается возможностью ее использования в сочетании с комплексными программами и системами, включающими различные направления социального развития («Детство», «Истоки», «Система Марии Монтессори»), что имеет экспериментальное подтверждение [38, с. 49].
Анализ программ позволяет сделать вывод по методике ознакомления дошкольников с социальным миром:
1. Программа «Я, ты, мы» даёт возможность практически полностью реализовать комплекс задач социально-личностного развития, обозначенных в проекте государственного стандарта дошкольного образования.
2. Программа «Я, ты, мы» предполагают развитие положительного отношения ребёнка к себе.
3. Во всех программах, за исключением «Я, ты, мы», отсутствуют задачи приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми.
4.Программы не уделяют достаточного внимания и задачам развития у детей социальных навыков. Только программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» направлена на усвоение детьми правил безопасного поведения на улице и дома. В программе «Я, ты, мы» предполагаются освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, развитие умений устанавливать контакты.
5. Программу «Дошкольник и экономика» можно лишь относительно причислить к программам социально-личностного развития ребёнка, т.к. она решает минимум задач этого направления, хотя и предоставляет широкие возможности для социальной информированности дошкольников.
6. Все программы имеют разное методическое обеспечение. «Я, ты, мы» предлагает вариативные сценарии занятий с использованием комплекта учебно-наглядных пособий для самостоятельной деятельности детей. Программа «Дошкольник и экономика» имеет указатель учебной и методической литературы и общие советы.
7. Все программы структурированы по разделам.
Проанализированные программы составляют далеко не все современные программы в области социального развития дошкольников, но и они могут служит неплохим дополнением комплексных программ, т.к. наличие или отсутствие задач проекта государственного стандарта дошкольного образования в программах, а также полного пакета программно-методических материалов не означает высокого или низкого качества самой программы. Все они прошли (кроме программы «Дошкольник и экономика») специальную экспертизу и рекомендованы либо Министерством РФ, либо Федеральным экспертным советом по общему образованию или Департаментом общего среднего образования. Анализ же дает возможность осознанно подойти к подбору и сочетанию комплексных и парциальных программ с целью наиболее качественной и полной реализации положений проекта государственного стандарта дошкольного образования по ознакомлению дошкольников с социальным миром.
Предпочтение отдается практическим методам организации детского опыта культуры общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками, активному использованию жизненных обстоятельств.
Подражание — важнейший механизм формирования социального поведения. Дети внимательны к действиям и словам взрослых. То, что они постоянно наблюдают в их поведении, становится частью личного опыта детей. Поэтому воспитателю необходимо демонстрировать правильные формы поведения, вежливую речь, добрые чувства и отношения.
Важнейшим средством социального развития детей является организация разнообразных ситуаций, обеспечивающих освоение положительного опыта и ценностных ориентации. Ситуации конструируются воспитателем как игровые, имитационные, ситуации реального практического опыта и условные ситуации вербального плана. Необходимо, чтобы их смысл был понятен каждому ребенку, близок его личному опыту, вызывал эмоциональный отклик и побуждал к проявлению активных действий.
2.
2. Методика исследования Задачи диагностики:
Выявить уровень развития отношений детей в группе.
Выявить взаимоотношения детей в свободной деятельности и на занятиях.
Исследовать документацию воспитателя и посмотреть, какая технология обучения используется для развития доброжелательных отношений в группе.
Методика диагностики состояла из четырёх этапов.
Для решения поставленных задач на первом этапе эксперимента были подобраны следующие методики: «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана и «Film-test» Рене Жиля.
На значение графической деятельности указывали Ж. Пиаже, А. С. Болдырева, Е. И. Игнатьев, В. С. Мухина, Е. Т. Соколова и другие, которые считали, что ее анализ способствует глубокому изучению состояния ребенка, его видения мира. В работах отечественных и зарубежных авторов отмечается существенная связь между особенностями рисунка семьи и межличностными отношениями. Методика «Кинетический рисунок семьи» дает возможность изучить особенности отношений детей к родителям и близким членам семьи, выявить эмоциональные проблемы и трудности взаимоотношений, которые может переживать ребенок.
Методика Рене Жиля была адаптирована отечественными клиническими психологами И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой для русской популяции. «Film — test» дает возможность выявления нарушенной системы отношений, особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, получения информации об отношении ребенка к разным окружающим его людям и явлениям, выявления личностных характеристик ребенка.
Материал: 42 картинки с изображениями детей или детей и взрослых, текстовые задания.
Инструкция: Перед началом работы ребёнку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Испытуемый рассматривает рисунки, слушает вопросы и отвечает.
Он должен выбрать себе место среди изображённых людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе.
II этап Наблюдение за детьми в свободной деятельности и.
Цель: Выявить взаимоотношения детей друг с другом в свободной деятельности.
Для этого экспериментатор использует метод наблюдения, и метод беседы, в ходе которой ребенку задают, следующие вопросы:
Хорошо ли тебе в группе?
Хочется ли, чтобы скорее окончились выходные?
Дружно ли вы играете с детьми?
Как ребята считают, вы дружно живете?
Можно ли про нашу группу сказать, что она самая дружная?
Кто из детей тебе больше всех нравиться? Почему?
Кто с тобой чаще играет? Как ты думаешь, почему?
С кем ты никогда не играешь? Почему?
Ссоритесь ли вы с ребятами? Как часто?
Кто обычно всех мирит?
А хотел бы ты играть с тем ребенком, с которым в ссоре?
По каким поступкам человеку можно сказать, что он добрый, справедливый, хороший товарищ?
Расскажи о добрых, справедливых, честных поступках детей, о которых ты узнал из книг?
Экспериментатор наблюдает за ребенком и фиксирует в протоколе: изменения мимики, жестов, интонации, фиксирует паузы, заминки, чрезмерную торопливость в ответах. На какие вопросы ребенок отвечает активно, с готовностью, на какие с неудовольствием, без всякого желания?
Беседа проводится в игровой форме, используя кукол-марионеток, сказочных персонажей, героев мультфильмов. В такой игре ребенку, исполняющему роль кого-то из игрушечных участников эксперимента, предлагают вообразить своего героя в детском саду. Пусть этот персонаж ответит на все вопросы, предлагаемые экспериментатором.
III этап
— Наблюдение за работой воспитателя в процессе занятия.
Цель: Посетить занятие, выявить систему, методы и приемы, используемые педагогом на занятии.
Экспериментатор наблюдает за действиями воспитателя и детьми на занятии и фиксирует в протоколе: стиль общения взаимодействия воспитателя с детьми; направлены ли взаимодействия на развития доброжелательных отношений; методические приемы используемые воспитателем: наличие оценки, поддержки, вызывает ли интерес занятие у детей, в какой форме проходит занятие, выявить технологию применяемую воспитателем (субъект — объективные отношения, субъект — субъектные отношения).
— Изучение документации педагога Цель: Проанализировать годовые и текущие планы и выявить какая ведется работа по развитию у детей доброжелательных взаимоотношений.
IV этап
— Методика «ВЫБОР»
Цель: Определить, с кем предпочитает дружить ребенок, взаимные симпатии, удовлетворенность от общения.
В ходе этой методики с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа:
— «Представь, что тебе мама купила интересную игру. Кого из ребят группы ты пригласил бы играть вместе с тобой? Почему?» (приложение № 2).
— «Представь, что ты начал ходить в новый детский сад. Кого из ребят группы ты взял бы с собой? Почему?» (приложение № 3).
В этой методике после эксперимента выявляются:
Самые популярные дети, с которыми все хотят дружить.
Дети, получившие взаимные выборы (пары, группы).
Те, с кем хотели бы дружить дети, не получившие взаимности, то есть предпочитаемый ими круг общения.
Дети, не пользующиеся симпатией сверстников, изолированные, невыбранные никем.
По результатам этой методики («Выбор») можно выделяется три уровня взаимоотношений детей со сверстниками.
— Методика «ВЗГЛЯД»
Цель: изучить культуру поведения детей, выяснить, способны ли дети благодарить взрослого, товарища за помощь, услугу.
По данной методике проводится наблюдение за детьми, производится констатация выполнения детьми известных правил поведения. Фиксация производится утром (во время приёма детей), а также в течение всего дня (кто здоровается, входя в группу, кто прощается вечером; кто благодарит, вежливо обращается к воспитателю с просьбой во время приёма пищи: «В.А., дайте, пожалуйста, ложку…»)
В ходе этой методики у детей выявляются следующие умения по выполнению правил:
Здороваться — прощаться.
Благодарить после еды.
Благодарить взрослого (товарища) за помощь, услугу.
Вежливо обращаться с просьбой к воспитателю.
Говорить доброжелательно, смотреть на собеседника, держаться естественно.
В итоге составляется сводная таблица всех детей группы, в которой правила поведения перечисляются сверху, список группы расположен в крайней левой колонке таблицы, а правее списка — оценка самостоятельности:
ПС — полная самостоятельность.
ЭС — эпизодическая, неустойчивая самостоятельность (выполняет только по напоминанию или просьбе воспитателя).
НС — низкая самостоятельность. ОС — отсутствие самостоятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В период дошкольного детства начинается процесс социализации, устанавливается индивидуальный способ связи ребенка с ведущими сферами его бытия: миром людей, природы, предметным миром. На этой базе происходит интенсивное приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям, закладывается фундамент здорового образа жизни. В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем.
Каждый дошкольник — маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Важно поддержать ребенка в стремлении к активной познавательной деятельности, важно не дать этому жизненному стремлению бесплодно угаснуть. Чем полнее и разнообразнее деятельность, чем более она значима для ребенка, чем более соответствует его природе, тем успешнее идет его социальное и индивидуальное развитие, полнее реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.
Существенное влияние на социализацию ребенка, на подготовку его к инициативам и рискам оказывает дидактическая игра.
Дидактические игры по сравнению с другими имеют одну характерную особенность: цель дидактических игр — тренировать и развивать умственные способности детей и прививать им положительные черты характера. Дидактическая игра давно занимает значительное место в развитии детей дошкольного возраста. Изучением дидактических игр и их возможностями использования в работе детского сада и семьи занимались многие видные педагоги прошлого и современности (Ф. Фребель, М. Монтессори, К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, Е. И. Тихеева, Л. А. Венгер, З. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Е. О. Смирнова и др.) [1, с. 87].
Дидактические игры наряду с общими педагогическими возможностями способствуют повышению эффективности образовательного процесса в ДОУ. Но сказанное возможно лишь при глубоком и всестороннем изучении этих возможностей, при соответствующем педагогическом руководстве дидактическими играми со стороны воспитателя. При подборе дидактических игр, воспитатель принимает во внимание определение наиболее удобного времени проведения игры; выбор места игры; подготовку необходимого материала; определение количества играющих; сбор детей на игру; создание интереса к игре; распределение ролей; проведение игры; руководство ходом игры; подведение итогов, анализ игры.
Все дидактические игры имеют следующую структуру: обучающую задачу, игровые действия, правила. Все компоненты требуют четкости, точности в определении и исполнении. Руководство дидактическими играми будет зависеть от возраста детей, их возможностей и требований программы воспитания и обучения в детском саду.
Для практического использования дидактических игр для социального развития дошкольника в педагогическом процессе детского сада необходимо выполнение ряда условий, основными из которых являются:
наличие требований или рекомендаций по использованию дидактических игр с указанием примерного перечня игр для каждой возрастной группы;
наличие разработанных методик проведения конкретных игр с рекомендаций о частоте, времени, и месте их проведения;
наличие в каждой группе детского сада необходимого дидактического материала и сборников дидактических игр;
наличие количества разнообразных дидактических игр для каждой возрастной группы [2, с. 106].
Теория и практика использования дидактической игры в учебно-познавательном процессе является одной из самых актуальных тем современной педагогики дошкольного обучения. Дидактические игры создают атмосферу радости и потому делают наиболее эффективным комплексное решение образовательных и воспитательных задач. Что и было доказано в экспериментальной части работы. В результате систематической работы с применением дидактических игр у детей сложилось свое индивидуальное отношение к цвету: они научились выдерживать рисунки в определенном тоне, видеть гармонию красок, использовать цвет для выражения своего замысла.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Агапова, И. А. Мир родного языка: Игры-занятия, развлечения, инсценировки, викторины по развитию речи дошкольников. — М.: АРКТИ, 2008. — 144с. — (Развитие и воспитание).
Айрапетянц, И. И. Работа с детьми 2 — 3 лет летом: Методические рекомендации. — М.: Сфера, 2008. — 128с. — (Прил. к журн. «Воспитатель ДОУ»).
Акулова, Е. Нарисуй музыку// Дошкольное воспитание. — 2008.-№ 11.-С.105−111.
Аншукова, Е. Ю. Методическая служба в ДОУ// Управление ДОУ. — 2007.-№ 8.-С.91;
Аншукова, Е. Ю. Преемственность дошкольного и начального образования в программе «Школа-100"// Управление ДОУ. — 2008.-№ 7.-С.76−82.
Арушанова, А. Г. Развитие диалогического общения. Речь и речевое общение детей. Для работы с детьми 3 — 7 лет: Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 128с. — (Истоки).
Афонькина, Ю. В., Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада/ Под ред. Г. А. Урунтаевой.
М.: Просвещение: Владос, 1995. 218 с.
Банникова, Л. П. Программа оздоровления детей в ДОУ: Методическое пособие. — М.: СФЕРА, 2007. — 48с. — (Б-ка руководителя ДОУ).
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968
Борисова, О. Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника// Детский сад от, А до Я. — 2008.-№ 1.-С.124−132.
Бубнова, С. Ю. Взаимодействие ДОУ и семьи на этапе подготовки детей к обучению в школе// Управление ДОУ. — 2008.-№ 1.-С.8−12.
Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр. 2-ое изд. М.: Моск. Психолого-социальный ин-т: Флинта, 2003. — 176 с.
Васильева, О. К. Образная игрушка в творческих играх дошкольников / О. К. Васильева. — СПб.: Детство Пресс, 2003. — 142 с.
Воспитание и обучение в первой младшей группе детского сада: Программа и методические рекомендации / Сост. С. Н. Теплюк. — М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 144с. — (Б-ка программы воспитания и обучения в детском саду).
Воспитание и обучение в подготовительной группе детского сада: Программа и методические рекомендации / Сост. Т. С. Комарова. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 224с. — (Б-ка программы воспитания и обучения в детском саду).
Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: Программа и методические рекомендации / Сост. О. А. Соломенникова. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 224с. — (Б-ка программы воспитания и обучения в детском саду).
Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. — М.: ЭКСМО, 2003. — 507 с.
Гальцова, Е. А. Дошколятам досуг — хороший друг: познавательные, развлекательные, конкурсные и игровые мероприятия для старших дошкольников. — Волгоград: Учитель, 2008. — 143с. — (Дошкольное воспитание).
Гальцова, Е. А. Забавные истории обо всем на свете: театрализованные и игровые занятия с детьми. — Волгоград: Учитель, 2008. — 127с. — (Дошкольное воспитание).
Гальцова, Е. А. Инсценировки и игровые программы для детей 5 — 7 лет. — Волгоград: Учитель, 2008. — 143с. — (Дошкольное воспитание).
Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада: Планы занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 112с. — (Б-ка программы воспитания и обучения в детском саду).
Гиляка, Л. В. Проектирование комфортной и гармоничной развивающей среды в ДОУ// Управление ДОУ. — 2008.-№ 2.-С.112−117.
Губанова, Н. Ф. Развитие игровой деятельности: Система занятий в первой младшей группе детского сада: Планы занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 128с. — (Б-ка программы воспитания и обучения в детском саду).
Давыдова, О. И. Гуманизация жизнедеятельности современного ДОУ // Управление ДОУ. — 2008.-№ 8.-С.62−69.
Дети, в школе собирайтесь: Пособие для педагогов и родителей / О. М. Дьячкова и др. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 192с. — (Б-ка воспитателя).
Детская практическая психология / Т. Д. Марцинковская, Е. О. Смирнова, Е. И. Изотова и др. — М.: Гардарики, 2005. — 252 с.
Дзюба, П. П. Дидактическая копилка воспитателя детского сада. — Ростов н/Д.: Феникс, 2008. — 247с. — (Сердце отдаю детям).
Должикова, Р. А. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школы / Р. А. Должикова и др. — М.: Школьная пресса, 2008. — 128с. — (Воспитание). В пособии даются теоретические и методические основы, технологии, формы, методы и практические рекомендации по осуществлению преемственности в ДОУ и начальной школе.
Житко, И. В. Развивающие игры для дошкольников: пособие для педагогов, руководителей учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / И. В. Житко, А. А. Петрикевич, М. М. Ярмолинская. — Минск, 2007. — 71 с.
Зыков Е. В. Развитие «Я» ребенка как основа психологического здоровья дошкольника // Дошк. педагогика. — 2006. — № 2. — С. 55−57
Карпова С.Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие. — М., 1986
Ковалева Г. А. Воспитывая маленького гражданина: Практическое пособие для работников в дошкольных образовательных учреждений. — М., 2004
Козлова, С. А. Человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру. — М., 1986.
Козлова С. А. Дошкольная педагогика. — М., 2004. — 414 с.
Котова И. Б. Шиянов E.H. Социализация и воспитание. — Р н/Д., 1997
Кудрявцев, В. Т. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева, И. Л. Кириллов; Ин-т дошк. образования и сем. воспитания Рос. акад. образования и др. — М.: МАКС-Пресс, 2005. — 390 с.
Мельникова, НВ. Методология исследования психологических категорий нравственно-этического аспекта личности дошкольника: монография / Н. В. Мельникова. — Шадринск: Исеть, 2005. — 283 с.
Михайленко, Н. Я, Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. — М., 2000. 288 с.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития / В. С. Мухина. -М.: Академия, 2007. — 638 с.
Немов, Р. С. Общая психология: краткий курс / Р. С. Немов. ;
СПб.: Питер, 2007. — 304 с.
Новиков, А. М. Методология игровой деятельности. — М.: Издательство «Эгвес», 2006. — 48 с.
Петровский В. А. Построение развивающейся среды в ДОУ. — М., 1998
Сергеичева, Г. Г. Теоретические и технологические основы гуманистического воспитания личности дошкольника / Г. Г. Сергеичева. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 234 с.
Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка. / P.M. Чумичева. — М., — 1998
Стрелкова Е. А. Игра — это серьезно! // Начальная школа: плюс — минус. 2001. № 4. С. 52 — 56.
Турченко В. И. Игры в социально — личностном развитии дошкольников // Дошкольное воспитание. 2006. № 4. — С. 1001 — 102
Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. — 4-е изд., стер. — М.: Академия, 1999. — 335 с.
Эльконин Д. Б. Психология развития: учебное пособие / Д. Б. Эльконин. — М.: Академия, 2001. — 144 с.
Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — 2-е изд. ;
М.: Владос, 1999. — 360 с.
Юдина Е. Г, Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. — М., 2003
ПРИЛОЖЕНИЕ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ Социализация — это процесс усвоения человеком социальных ценностей, норм, моделей поведения, принятых в обществе, и формирования индивидуальности. Социализация является и стихийным, и направленным процессом, так как это вхождение в общество. Не пройдя социализацию, человек не становится личностью, потому что он не приобретает социалных качеств.
Содержание процесса социализации — процесс становления личности, начинающийся с первых минут жизни человека и протекающий в трех социально-психологических сферах: деятельности, общения, самосознания, — и может быть понят только как единство изменений всех этих трех сфер
Социализация ребенка — это, прежде всего, формирование готовности его к освоению социальных ролей.
Социальная компетентность обозначает главные качества, с помощью которых человек успешно реализует себя в жизни. Она помогает человеку общаться с другими людьми, вступать с ними в контакт, находить свое место в любой ситуации и достигать поставленные цели.
Социальное развитие — это формирование отношения ребенка к себе и окружающему, а также социальных мотивов, потребностей, самопознание.
Дидактические игры — незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности.
Освоение норм морали
С целью формирования личности = воспитание
С целью поддержания общества = социализация
идеалы
идеология
