Однако следует избегать прямолинейных аналогий и поспешных выводов.
Третий этап. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы). Этот этап занятия предполагает индивидуальное творчество для исследования собственных чувств, проблем и переживаний. Все виды подсознательных процессов, в том числе страхи, сновидения, внутренние конфликты, ранние детские воспоминания, отражаются в изобразительной продукции при спонтанном творчестве.
Данный этап занятия располагает к косвенной диагностике. Некоторые дополнительные сведения об авторе можно получить при интерпретации рисунков в соответствии с валидными критериями известных проективных методик.
Четвертый этап. Активизация вербальной и невербальной коммуникации.
Главной задачей этого этапа является создание условий для внутригрупповой коммуникации. Каждому участнику предлагается показать свою работу и рассказать о тех мыслях, чувствах, ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности. Степень открытости и откровенности самопрезентации зависит от уровня доверия к группе, к арт-терапевту, от личных особенностей клиента. Если он по каким-то причинам отказывается от высказываний, не следует настаивать.
Можно предложить участникам сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название. Начинать рассказ можно словами «Жил-был человек, похожий на меня…». Такое начало облегчает вербализацию внутреннего состояния и усиливает эффект проекции и идентификации.
По рассказу участника можно понять, кого он осуждает, кому сочувствует, кем восхищается. Поэтому нетрудно составить представление о нем самом, его ценностях и интересах, отношениях с окружающими.
Пятый этап. Коллективная работа в малых группах.
Участники придумывают сюжет и разыгрывают небольшие спектакли. Перевод травмирующих переживаний в комическую форму приводит к катарсису, освобождению от неприятных эмоций.
Шестой этап. Рефлексивный анализ.
Заключительный этап предполагает рефлексивный анализ в безопасной обстановке. Здесь обычно присутствуют элементы спонтанной «взаимотерапии» в виде доброжелательных высказываний, положительного программирования, поддержки. Атмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы позволяет каждому участнику пережить ситуацию успеха в той или иной деятельности. Участники приобретают положительный опыт самоуважения и самопринятия, у них укрепляется Программа занятия включала в себя блок занятий, направленных на формирование групповой сплоченности групповой динамики.
Система занятий начиналась с занятия «Рисуем круги», оно способствует развитию спонтанности, рефлексии; позволяет прояснить личностные особенности, ценности, притязания, характер проблем каждого участника, его положение в группе; выявляет межличностные и групповые взаимоотношения, их динамику, имеет потенциал для формирования групповой сплоченности.
Материалы:
Два рулона (по одному на каждый стол) плотной бумаги длиной около двух метров каждый, без соединительных швов. Можно использовать обратную сторону обоев, плотную оберточную бумагу. Разнообразные изобразительные материалы и средства в достаточном количестве: карандаши, фломастеры, краски, восковые мелки, масляная пастель, гуашь, кисти, баночки с водой, ластик, скотч. (Выбор изобразительных средств определяется самостоятельно каждым участником). Для младших школьников желательны нарукавники, фартуки, халаты.
Основные процедуры. Этапы (Инструкции для участников выделены курсивом.)
Настрой («разогрев»). Варианты упражнений: Каракули. Передача листа по кругу. Рисунок по кругу.
2. Индивидуальная работа.
Займите место за одним из столов. При желании свое местоположение можно изменить. Вы вправе свободно передвигаться вокруг стола и работать на любой территории.
Нарисуйте кружок желаемого размера понравившимся цветом.
Нарисуйте па листе еще один-два круга любого размера и цвета. Пожалуйста, отойдите от стола и посмотрите на полученные изображения со стороны.
Следующая инструкция только для тех, кто неудовлетворен результатами работы и хотел бы изменить (уточнить, подправить) вид, цвет, местоположение своих кругов в пространстве бумажного полотна. Вы можете сделать еще один или несколько рисунков.
Обведите контуры рисунков.
Соедините линиями свои круги с теми кругами, которые вам особенно понравились. Представьте, что прокладываете дороги.
Заполните пространство каждого из своих кругов сюжетными рисунками, значками, символами, т. е. придайте им индивидуальность.
3. Коллективная работа.
Походите вокруг листа-картины, внимательно рассмотрите рисунки. Если вам очень хочется дорисовать что-либо в кругах других участников, попробуйте с ними об этом договориться.
С согласия авторов напишите добрые слова и пожелания около рисунков, которые вам понравились. Будьте бережны к пространству и чувствам других!
Зарисуйте оставшееся свободное пространство листа узорами, символами, значками и др. Прежде всего, договоритесь с другими участниками о содержании и способах создания фона для коллективного рисунка.
4. Этап вербализации и рефлексивного анализа.
Группы прикрепляют получившиеся картины-полотна к стене. Затем каждый участник делится впечатлениями о совместной работе, показывает собственные рисунки, рассказывает о замысле, сюжете, чувствах, зачитывает, при желании, вслух добрые пожелания, которые ему написали другие участники.
«Рисуем деревья». Приоритетные цели: занятие позволяет развивать адекватный образа Я, самооценку, чувство причастности к коллективу, групповую сплоченность, доброжелательные взаимоотношения, сочувствие, сопереживание.
Материалы: Масляная пастель, восковые мелки, цветные карандаши, фломастеры, краски, гуашь — по желанию, бумага формата А4, большой лист ватмана. Техническое средство для воспроизведения музыки. Записи музыкальных композиций.
Основные процедуры. Этапы Настрой («разогрев») Активизация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений. Участникам предлагалось занять удобное для себя положение (встать, присесть, сесть на пол, если есть соответствующие условия, — по желанию).
Закройте глаза. Представьте цвет, звук, мелодию, движения, с помощью которых можно было бы выразить собственное состояние здесь и теперь".
Встаньте в общий круг. Попробуйте описать словами и показать ваши ощущения.
Поиск образа посредством движений под музыку Звучит медленная, мелодичная музыкальная композиция (без слов).
Закройте глаза и постарайтесь увидеть лес.
Представьте себя в образе дерева. Найдите ему место среди других деревьев.
Далее предлагалось выбрать в пространстве аудитории подходящее место, где «дереву» удобно качать ветвями, расти вверх и даже танцевать.
Покажите движениями, танцем, как оно себя чувствует.
Одинокое дерево открыто всем ветрам. Летом его нещадно жарит солнце, зимой остужает мороз. Даже зверю трудно спрятаться под одиноким деревом. Толи дело, когда рядом естьдобрые и надежные друзья. Подойдите друг к другу так близко, как вам этого хочется. Пусть ваши деревья образуют несколько рощиц. Бережно соприкоснитесь пальчиками —листочками.
• Попробуем все вместе создать образ очень сильного, могучего дерева. Встаньте рядом друг с другом в круг. Какой огромный, надежный ствол получился у дерева! И ветви тянутся вверх, переплетаясь между собой. В такой кроне тепло и уютно белкам, птицам. А само дерево ничего не страшится: ни бури, ни грозы, ни одиночества.
Учителю важно понаблюдать, в каком из предложенных образов участник арт-терапевтического занятия чувствует себя более комфортно и уверенно.
2. Индивидуальная работа Инструкции к этому этапу надо сообщить заранее, чтобы не нарушить возникшее у человека эмоциональное состояние.
Каждому участнику предлагалось занять выбранное им место за рабочим столом.
На листе бумаги с помощью любых изобразительных средств нарисуйте представленные вами образы одного или нескольких деревьев и возникшие ассоциации.
Придумайте рисунку название и историю, которую «дерево» хотело бы рассказать от первого лица.
3. Этап вербализации Участники занимают стулья, кладут на пол внутри круга свои работы так, чтобы всем было удобно рассмотреть детали. Затем каждый рассказывает о своем рисунке. Степень открытости зависит от самого -«художника». Если он по какой-то причине молчит, можно попытаться деликатно расспросить, например, о чувствах, надеждах, мечтах, желаниях дерева-образа. Чтобы прояснить детали рисунка или рассказа, учитель и другие участники групповой работы могут дополнительно задавать корректные косвенные вопросы:
Где твоему дереву хотелось бы расти: на опушке или среди других деревьев?
Есть ли у него друзья и враги?
Боится ли чего-нибудь это дерево?
Грозят ли ему какие-либо опасности?
О чем мечтает это дерево?
Какое настроение у твоего дерева?
Это дерево скорее счастливо или несчастно?
Если бы вместо дерева был нарисован человек, то кто бы это был?
За что его любят люди ?
Что снится дереву?
Какой бы подарок его обрадовал?
Как можно спасти, чем помочь, если дерево болеет?
Далее участникам предлагалась следующая инструкция.
Необходимо отделить образ дерева от фона. Оторвите по контуру изображения дерева внешнюю (лишнюю) часть рисунка. (Работа выполняется пальцами, ножницами пользоваться нельзя.)
4. Коллективная работа Представьте, что большой лист ватмана на полу — это поляна, на которой «вырастут» ваши деревья. Каждый вправе решать, где удобнее разместить рисунки: в лесу среди других деревьев, в маленькой рощице или оставить в одиночестве (говоря образно).
Выберите подходящее место и расположите деревья на плоскости листа.
• При желании, измените первоначальное местоположение вашего рисунка.
На этом этапе особенно значимо состояние уверенности, ощущение принятия и защищенности. Поэтому рисунки можно перемещать многократно. Больший терапевтический эффект достигается в случае, если лист имеет форму круга или эллипса.
5. Заключительный Занятие завершается взаимными подарками и добрыми пожеланиями.
• Вы можете обратиться друг к другу, с такими словами: «Пожалуйста, подари на память твое дерево» или «Позволь мне подарить свой рисунок на память тебе». Пусть подарки станут вашими счастливыми талисманами.
Участники обмениваются творческими работами, «В лесу» (на листе бумаги) не должно остаться одиноких деревьев, которые никто не выбрал. В этом случае учитель может попросить разрешения автора взять рисунок себе, непременно с автографом. Необходимей корректно помочь человеку выйти из затруднительного положения, если тот по какой-либо причине стесняется сам сделать подарок. Важно, чтобы у каждого остался рисунок на память.
«Рисуем имя». Цель занятияформирования самопринятия, положительного самоотношения, адекватной самооценки.
Настрой («разогрев»)
Упражнение «Рисуем имя в воздухе»
Размашистые движения воображаемой кисти по «пространству картины» (в воздухе) должны постепенно переходить в мелкие мазки, штрихи, развивающие тонкую моторику пальцев. Рисовать нужно свое имя. Упражнение может выполняться в парах и общем круге. В последнем случае характер движений и темп задает арт-терапевт, а затем, по желанию, и другие участники группы.
2. Индивидуальная работа.
Инструкция: Возьмите бумагу большого формата (рулоны) и напишите своё имя, украсьте надпись так, как хотелось. После раскрасьте и украсьте все вокруг своего имени.
3. Этап вербализации.
Знаешь ли ты, что означает твое имя?
Кто тебя из семьи назвал этим именем.
Что ты чувствовал, когда рисовал свое имя.
Какие мысли тебе приходили в голову.
Нравится ли тебе твое имя или ты хочешь его изменить.
4. Коллективная работа.
Походи по комнате и найди тот рисунок, который тебе нравится больше всего или то имя, которое тебе нравится. Разбившись на пары объедините свои рисунки и создайте общую работу, раскрасив ее.
5. Заключительный Занятие завершается добрыми пожеланиями.
Занятие «Кто Я». Цель занятияформирования самопринятия, положительного самоотношения, адекватной самооценки.
Материалы: краски, бумага формата А4, карандаши, рулоны обоев, клей, скотч.
Настрой («разогрев»):
Упражнение «Спонтанные линии». Закрой глаза, почувствуй свое тело, что чувствуют твои руки, голова, какое у тебя настроение, возьми теперь кисть и нарисуй линию на бумаге так, как она отражает твое настроение. Откройте глаза, посмотрите, что получилось, на что похожи линии, дорисуй рисунок. Чтобы получился какое-то оформленное изображение.
2. Индивидуальная работа.
Упражнение «Ромашка»
Участникам предлагается сказать, как их ласково называют близкие люди и какое уменьшительное имя им наиболее приятно. Затем надо вспомнить, какое имя кому из участников нравится, написать на лепестке то имя, которое приятно соседу слева/справа, и приклеить к его ромашке.
Упражнение «Автобиография»: «Ты можешь изобразить свою жизнь? Нарисуй картину своей жизни, изобразив важные события, большие изменения и то, что для тебя важно. Например, помнишь ли ты, как ты пошел в школу? Переезжал ли ты? Приезжал ли кто-нибудь к тебе погостить?
Умирал ли кто-нибудь? Есть ли у тебя какие-то особенно радостные или печальные воспоминания, которые тебе хотелось бы сюда включить? Существует множество способов изобразить свою жизнь. Например, в виде кривой линии с отметками или в виде карты, или в виде соединенных между собой рисунков. Можешь рисовать так, как тебе захочется".
3. Этап вербализации.
Расскажи про свою жизнь Какие этапы жизни тебе больше запомнились Расскажи о грустных и радостных моментах твоей жизни.
4. Коллективная работа.
Соедините свои рисунки с линиями жизни в один общий рисунок, найдите те места, где ваши линии пересекаются между собой, дорисуйте общий рисунок нарисовав будущие события.
5. Заключительный этап.
Занятие завершается добрыми пожеланиями.
Занятие «Какой Я». Цель: исследование поведения детей, которым не хватает уверенности в себе и самопринятия, формирование положительной самооценки и самоотношения.
Материалы: краски, карандаши, гуашь, бумага, цветная бумага, восковые мелки.
1. Настрой.
Упражнение «Цветные капли» Участникам предлагается взять кисти и сильно их намочить, затем окунуть в краску и позволить каплям стечь на бумагу. Используются различные цвета. В конце упражнения задаются следующие вопросы: «что вы чувствовали, на что похожи ваши капли, на что похож получившийся рисунок?» Упражнение направлено на знакомство с красками, цветом и пр.
2. Индивидуальная работа. «Моя карта»
«Нарисуй картинку, изображающую различные аспекты тебя. У нас множество сторон личности. Ты можешь изобразить различные стороны своей личности как угодно».
3. Этап вербализации.
Как выглядит твоя приятная сторона?
Как — злая?
А как — испуганная или смелая?".
4. Коллективная работа.
На ватмане разложите свои рисунки, дорисуйте общий рисунок так, чтобы это был общий портрет группы, соедините свой рисунок с тем, с которым вы дружите или хотите дружить, смотрите, чтобы никто не остался без внимания.
5. Заключительный этап.
Занятие завершается добрыми пожеланиями.
Занятие «Мои чувства». Цель: негативных коррекция эмоциональных состояний, формирование положительного фона настроения, формирование рефлексии своих состояний.
Материалы:
1. Настрой (разогрев).
Упражнение «Угадай настроение. Участникам раздаются рисунки — лица с разными настроениями, эмоциями. Необходимо ответить на вопросы: «Что это за эмоция/настроение, отчего и когда она бывает у людей? Была ли она у тебя?» Изобразить ее пантомимой — один показывает, все повторяют. Желательно изобразить как можно ярче, любым привычным способом, используя мимику, жесты, позы, определенные слова. Задача остальной группы — распознать эти эмоции, попытаться проникнуть в переживание другого человека. Постараться «увидеть», почувствовать то же самое и угадать эту эмоцию.
Вспомни, какие чувства ты испытываешь чаще всего в жизни (горе, радость, удивление, печаль). Какие чувства есть у тебя еще? Изобрази их всех на листе с изображением человека, расположив там, где они находятся и отметь их тем, цветом, который подходит для каждого чувства и настроения.
Индивидуальная работа.
Упражнение «Оригами «Птица радости»
Ведущий. Что происходит с нами, когда нам хорошо, здорово, когда мы счастливы и нам говорят хорошие слова? У нас словно вырастают крылья! Так давайте сделаем свою птицу радости, счастья и удачи!
Этап вербализации.
Расскажи о своей птице:
Где она живет?
С кем живет?
Есть ли у нее друзья?
Чего она боится?
Что больше всего хочет?
4. Коллективная работа. Упражнение «Небо»
Участникам предлагается подумать и создать на ватмане общий мир под названием «Небо» для своих птиц и придумать небольшой рассказ про свою птицу. Можно использовать фломастеры, краски, природные материалы. Затем все обсуждают, что получилось и как это делалось.
5. Заключительный этап.
Занятие завершается добрыми пожеланиями.
3.
3. Анализ результативности коррекционной работы
Для анализа результативности проведенной работы нами было проведено контрольное диагностическое исследование уровня самооценки детей контрольной и экспериментальной групп.
Анализ данных по методике Дембо -Рубинштейн.
Эмпирические данные по методике представлены в таблице 10.
Таблица 10
Распределение индивидуальных значений по уровню самооценки у детей КГ и ЭГ групп
испытуемые КГ испытуемые ЭГ испытуемые уровень самооценки испытуемые уровень самооценки О. П 55 Л.Г., 85 Л.В., 60 С. Н 100 А.Д. 49 Н. А 75 О. Ф 48 Ю. Ф 110 О. П 37 Е. Г 80 Р. Д 80 С.А., 85 М. К 70 Л. В 75 В.Б. 35 А. Ю 95 О.М. 45 А. В 80 К.П. 60 А. Н 80 Г. Д. 55 Ю. К 95 И.Б. 65 Л.Д. 55 И.Ш. 60 Б.П. 100 В.В. 105 О. Н 80 К.К. 75 Н.У. 65 А. П 80 К. З 80 К. С 100 Т. З 80 Ж.Д. 90 С.М. 55 Н.Н. 55 Ж.А. 75 П.Ж. 40 К.Б. 75 С.Д. 45 М.Ш. 100 Л. У. 75 З. Х 90 З.Б. 100 М.К. 85 Г. М. 30 Л.Г. 75 Л.Е. 30 Е.Ш. 75 Ж.Г. 77 Н.Б. 35 И.И. 110 В.О. 90 М.М. 65 Ю.О. 45 Н.Н. 75 К.Л. 60 Среднее арифметическое 63,8 82
Анализ таблицы показывает, что в контрольной группе (КГ): 6 детей имеют низкую самооценку (18%), 12 детей — среднюю (36,4%), 15 детей — высокую (45,5%).
В экспериментальной группе: низкой самооценки нет ни у одного ребенка, среднюю самооценку имеют 3 ребенка (12%), высокую самооценку- 22 ребенка (88%).
Подсчет среднего значения самооценки по обеим группам представлен на гистограмме 4.
Гистограмма 4
Распределение средних значений самооценки у детей КГ и ЭГ групп Анализ гистограммы показывает, что уровень самооценки в экспериментальной группе выше. Для проверки статистической значимости полученных данных мы использовали критерий Манна-Уитни, который позволил сформулировать следующие статистические гипотезы:
Н0 уровень самооценки у детей в экспериментальной группе не выше уровня самооценки в контрольной группе.
Н1 уровень самооценки у детей в экспериментальной группе выше уровня самооценки в контрольной группе.
Подсчет критерия Манна-Уитни позволил принять альтернативную гипотезу: Uэмп = 303 >Uкp0,05. (Uкp0,05 =307).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная программа была эффективна в плане повышения самооценки у детей.
Анализ данных по методике «Кто Я».
Подсчет процента детей, имеющих треть негативных высказываний в отношении себя в контрольной группе показал следующее распределение: 12 человек (36%) имеют треть и более негативных высказываний, в экспериментальной группе доля таких детей составила 3 человека (12%). Графически полученные данные представлены на гистограмме 5.
Гистограмма 5
Распределение доли детей с негативным образом Я в КГ и ЭГ Для проверки полученных эмпирических данных нами был использован критерий Фишера, который позволил сформулировать две статистические гипотезы:
Н0 доля детей с негативным образом я в контрольной группе не выше чем, в экспериментальной группе.
Н1 доля детей с негативным образом я в контрольной группе выше чем, в экспериментальной группе.
В результате подсчета: (*эмп = 2,35 при (* кр = 2,31 (р 0,01).
Таким образом, принимается альтернативную гипотезу и можно сделать вывод о том, что для детей из экспериментальной группы в большей степени с характерен адекватный и положительный образ Я.
Анализ данных по методике Липкиной позволил получить следующие результаты: в контрольной группе: 10 детей (30%) согласились с заниженной оценкой работы учителем, экспериментальной группе только двое человек — 8%.
Для проверки полученных эмпирических данных нами был использован критерий Фишера, который позволил сформулировать две статистические гипотезы:
Н0 доля детей согласивших с заниженной оценкой учителя в контрольной группе не выше чем, в экспериментальной группе.
Н1 доля детей согласивших с заниженной оценкой учителя в контрольной группе выше чем, в экспериментальной группе.
В результате подсчета: (*эмп = 1,97 при (* кр = 1,64 (р 0,05).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что коррекционное занятие способствовало не только повышению уровня самооценки и формированию положительного самоотношения, но и так же умению отстаивать свою точку зрения.
3.
4. Практические рекомендации для родителей и педагогов по результатам проведенного эмпирического исследования
Анализ результатов исследования показал, что больше трети детей в начальной школе имеют заниженную самооценку, практически столько же детей имеют сформированное негативное самоотношение. Кроме того, для детей начальной школы авторитет учителя является практически безоговорочным и его оценка, не обсуждаясь, становится самооценкой ребенка, нередко оценка учителя не совсем адекватно отражает успехи ребенка и может быть выражением личностного отношения педагога к ребенку. Соответственно, для повышения самооценки можно дать следующие рекомендации педагогам и родителям:
Не нужно сравнивать одного ребенка с другим. Потому что все дети разные, каждый человек уникален, у каждого ребенка есть свои сильные и слабые стороны. Сравнивая одного ребенка с другим взрослые подчеркивают недостатки детей, а не достоинства.
Научите ребенка адекватно оценивать свои слаюбын и сильные стороны. Лучше это сделать -составив список таких качеств и проговорить, когда какое качество проявляется. После этого научите ребенка не думать о своих слабых сторонах, а развивать сильные.
Не ругайте и не порицайте ребенка по мелочам. Не нужно повторять негативные высказывания в отношении него и его способностей.
Начните ребенка вести «Журнал успеха». Записывайте все, что в течении дня удалось сделать, всё, чем он может гордиться — успехи в учебе, домашних делах и пр. Перечитывайте записи вместе.
Если ребенок решился сделать что-то, поддержите его и подтолкните действовать как можно быстрее, не думая о трудностях.
Не заставляйте выполнять непосильные задания, каждый ребенок должен почувствовать свой успех, поэтому задания должны соответствовать уровню ребенка, поскольку высокая самооценка строится на преодолении препятствий, но разбивается о невозможное.
В каждом деле нужно помогать ребенку, если он просит о помощи, а не порицать его за неуспешность.
Постарайтесь узнать интересы ребенка, то дело, которое у него получается лучше всего и стимулируйте это занятие.
Выводы по 3 главе Существует зависимости между учебной успешностью и уровнем самооценки: для детей с высоким уровнем учебной успеваемости характерен высокий уровень самооценки.
Для детей с высоким уровнем учебной успеваемости характерен адекватный и положительный образ Я.
Проведенная коррекционная программа с использованием системы арт-терапевтических упражнений позволила повысить самооценку детей экспериментальной группы, улучшить представление о себе, сделав его положительным, позволило сформировать четкие представления о себе и позицию по отношению к себе, независимую от окружающих.
Заключение
Самооценка — это важная составляющая образа Я человека, которая формируется под влиянием окружающих, их оценки нашей эффективности, а так же при сравнении себя с другими людьми. Самооценка ребенка еще больше. Чем самооценка взрослого подвержена влиянию со стороны взрослых и нередко взрослые, сами того не замечая растят неуверенных, тревожных и боязливых детей. Самооценка младшего школьника напрямую зависит от учебной успешности и влияет на формирование школьной тревожности, а в дальнейшем и на появление школьных неврозом и негативного отношения к школе.
Целью дипломной работы было исследование влияния самооценки на успешность обучения младших школьников.
В ходе теоретического анализа проблемы были сделаны следующие выводы:
Интеллектуальная линия развития является основной в младшем школьном возрасте. Происходит интенсивное развитие памяти, мышления и воображения младших школьников.
Учебная деятельность является ведущим видом деятельности младших школьников, и овладение учебной деятельностью становится основной возрастной задачей.
Особое место в структуре учебной деятельности младших школьников занимает мотивация и оценка.
Самооценка является важной структурной составляющей Я-концепции и формируется посредством оценки окружающих людей в виде присваивания их оценок.
Самооценка формируется в ведущем виде деятельности, т. е. у младших школьников она возникает в учебной деятельности.
На формирование самооценки влияют сверстники, родители и учитель.
Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают самооценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в самоидентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учёбе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность.
Самооценка младшего школьника с одной стороны зависит от школьных успехов и оценки его успешности учителем, с другой стороны она оказывает влияние на успешность учебной деятельности.
По окончанию экспериментальной части работы были сделаны следующие выводы:
Между учебной успешностью и уровнем самооценки наблюдается прямая положительная корреляционная зависимость, т. е для детей с высоким уровнем учебной успеваемости характерен высокий уровень самооценки.
Для детей с высоким уровнем учебной успеваемости характерен адекватный и положительный образ Я.
Большое количество детей согласны с заниженной оценкой учителя, причем такая зависимость снижается к четвертому классу, но не намного.
Проведение системы арт-терапевтических занятия для формирования адекватной самооценки детей младшего школьного возраста, с использованием занятий на формирование групповой сплоченности, снижении ситуативной тревожности, положительного самоотношения, самопринятия, самопознания, формирование адекватной самооценки позволили повысить уровень самооценки детей, снизить негативное восприятие собственного образа Я.
Акимова М.К., Козлов В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3−5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов.
Обнинск, 1993.-95с.
Алмазов Б. Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних.
Свердловск, 1986. 206с.
Андрущенко Т.Ю., Карабенова Н. В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии.-1993.-№ 1.-С.47−53.
Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I— IV классов в учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 131—138.
Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражненияМ., 1997. 224 с.
Арезов О.Е. «Трудные» дети или родители?- М., 1989.-176с.
Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения // Вопросы психологии.- 1982. № 5. с.12
Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных детей.
М., 1986.-89с.
Безруких М.М., Ефимов С. П. Знаете ли вы своего ребенка? — М., 1991.-195с.
Безруких М.М., Ефимова С. П Ребенок идет в школу: знаете ли вы своего ребенка? Проблема психологической адаптации.
М., 1996.-198с.
Безруких М.М., Ефимова С. П. Как помочь ребенка с трудностями обучения?// Начальная школа.- 1990.-№ 10. — С.11−16.
Безруких М.М., Ефимова С. П. Школьные трудности у учащихся первых классов. -М., 1992.-136с.
Бернс Р. Развитие Яконцепции и воспитание.
М., 1986. 422 с.
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические произведения. — М., 1986. 625 с.
Блощицина Л. П. Развитие творческого воображения в процессе обучения младших школьников // Начальная школа плюс До и После. — 2003. № 8. С.14−21.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995. 352 с.
Бреслав П. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. — М., 1990.-218с.
Брунер Д. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Д. Брунера. М., 1971.-245 с.
Вахрушев С. В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями в начальных классах / автореф.
дисс.на соиск.
ученой степ. канд. психол.
наук.
М., 1995.-86с.
Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, 1993. 69 с.
Веракса Н. Е. Диалектическое мышление — Уфа, 2006. 91 с.
Верцинская А. С. Трудный ребенок. — Минск, 1989. -118с.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: книга для учителя. — М., 2004. 104 с.
Выготский Л. С. Психология. — М., 2003. 394 с.
Выготский Л.С., Развитие высших психических функций.
М., 2000. 281 с.
Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. — М., 1965. — 50 с.
Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. — М., 2004. 301 с.
Гильбух Ю. З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе. — Киев, 1996. 38 с.
Гуткина Н. И. Группа и классы развития.// Психологическая наука и образование.-1996.-№ 3.-С.14−19.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.
СПб., 2004. 208 с.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология.
М. 1973. С.66−97.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.
М. 1986. 240 с.
Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3−4.
Джеймс У. Психология.- М., 1991. 368 с.
Дубровина И. В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей.
М., 2003. 229 с.
Елисеев О. П. Практикум по психологии личности.
СПб., 2002.-512 с.
Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. — В сб.: Психологические проблемы учебной деятельности. — М., 1977, с. 242—249.
Захарова А. В., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1980. — № 4. С. 15- 21.
Захарчук В. А. Девиантное поведение учащихся младших классов.// Начальная школа.-1988.-№ 2-С.
101.
Зинченко С. Н. Почему детям бывает трудно учиться. — Киев, 1990.-140с.
Зюбин Л. М. Воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися.
М., 1990.-116с.
Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии.- 1984. — № 4. С.7−12.
Кон И. С. Ребенок и общество. М., 2003.-336 с.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.-145 с.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2005. 583 с.
Кудрявцев В. Т. Воображение ребёнка: природа и развитие //Психологический журнал.- 2001. — № 5. С.22−29.
Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001. 464 с.
Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков.
М. 1996; 416 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 2001. — 84 с.
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.
М. 1984. 144 с.
Менчинская Н. А. Психологические проблемы неуспевающих школьников. — Саратов, 1997.-78с.
Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. — 1988. — №
1. — С. 50−61.
Никитина А. В. Развитие творческих способностей // Начальная школа-2001. № 10. С. 11−17.
Питерская Е. Если ваш ребенок не любит школу.// Ридерз — Дайджест.-1998.-№ 8.-С.
72.
Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000. 384 с.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990. 160 с.
Психология человека от рождения до смерти /под ред. А. А. Рана.
СПб, 2007. 416 с.
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология.
СПб, 2008. 574 с.
Резниченко М. А. Трудности взросления младшего школьника // Начальная школа.- 1998.-№ 1.-С.
24.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.
М., 2004. 294 с.
Савкуева В. Ю. Решение творческих задач как условие развития креативности мышления // Начальная школа плюс До и После.- 2004. № 7. С.7−9.
Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии.
СПб., 2003. 350 с.
Скобло Г. В., Дробинская
А. О. Школьная дезадаптация на первом году обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С.8−11.
Соловьев В. М. Психологическое развитие младшего школьника: Нормы и отклонения. Диагностика. Коррекция: Монография.
Ульяновск, 2000. 152 с.
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции.
М. 2004. 208 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.
М. 1989. 560 с.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. 592 с.
Эриксон Э. Идентичность // Психология самосознания.
Самара, 200- С.517−534.
Приложение 1
Таблица критических значений для критерия ранговой корреляции Спирмена
Приложение 2
Таблица критических значений для критерия Манна-Уитни
Приложение 3
Таблицы критических значений для критерия Фишера
