Общеучебные интеллектуальные умения и педагогика

Психолого-педагогическое раскрытие общеучебных интеллектуальных умений в их непосредственной связи с учебной деятельностью находит свое продолжение в характеристике особенностей высших психических функций школьника, осуществляющего эту деятельность, — его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоциональноволевых свойств.

Особого внимания заслуживают явления памяти и мышления, потому что, как отмечал П. П. Блонский, основным занятием школьника является мыслящее усвоение и ведущая функция этого возраста — мыслящая память^[1].

Память ценили всегда. Древние греки глубоко почитали богиню памяти Мнемозину (от греч. слова «тугщоо» — след, остающийся в нашем сознании; от этого слова произошло еще одно название памяти — мнемическая деятельность). Каждое наше переживание, впечатление или движение души оставляют определенный отпечаток, который сохраняется достаточно продолжительное время, при соответствующих условиях он вновь воспроизводится и становится предметом сознания. Поэтому «под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли»^[2].

Память — это неоценимое свойство человеческой психики, которое позволяет вновь и вновь обращаться к прошлому опыту, использовать его.

Память включает в себя такие процессы, как запоминание, сохранение, припоминание, узнавание и воспроизведение.

При всей кажущейся ясности того, что подразумевается под понятием «память», оно чрезвычайно многозначно, и из всех его многочисленных признаков учитель должен выделить нужный ему аспект рассмотрения, решающий при организации учебной деятельности школьника.

Главная и постоянная забота учителя — вооружать учащихся прочными знаниями в достаточно большом объеме и надолго. Однако, чтобы дети сохранили здоровье, эмоциональную устойчивость, продвигались в общем развитии, современному педагогу недостаточно знать только преподносимые школьникам учебные предметы и методику их преподавания.

Учитель должен разбираться в сведениях, касающихся особенностей психики и, конкретно, — памяти учеников. Любое идущее от педагога воздействие оставляет след в сознании школьника. Но длительное хранение в памяти нужной информации зависит от организации процесса обучения. Кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка мнемическая деятельность учащихся характеризуется как общими, так и специфическими чертами: одни из них быстро запоминают и быстро забывают, другие медленно запоминают, но долго хранят в памяти учебную информацию.

Трудно найти ребенка, у которого память была бы однозначно либо «плохая», либо «хорошая». Как правило, она разная: в чемто хорошая, а в чем-то плохая.

На основе представлений о многомерности памяти, определения типов учащихся в зависимости от их мнемических особенностей, при направленном и систематическом учете таких сведений в методике обучения любому предмету учитель может добиться весьма существенного — постоянного совершенствования процесса усвоения знаний и учебной деятельности школьников и одновременно — развития памяти каждого ученика.

«Памятей столько, сколько и добродетелей», — говорили почитатели Мнемозины, имея в виду разнообразие видов памяти. Психологи выделяют несколько ее видов и прежде всего генетическую память, заложенную в генах, когда, например, новорожденные дети в возрасте всего-то нескольких недель по-разному реагируют на людей и на игрушки: к игрушкам они тянутся, а с людьми вступают в общение на свойственном им языке предречи. Наши движения, чувства, образ или слово дали названия таким видам памяти, как двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая.

Двигательная, или моторная память («память тела», «памятьпривычка») лежит в основе наших повседневных поведенческих движений, часто не замечаемых, не фиксируемых. Походка, манера разговаривать, смеяться, почерк связаны с двигательными навыками — с двигательной памятью. Об особенностях поведения человека говорят:

«стиль — это человек», и многое может быть изменено и улучшено при обращении к самоконтролю и коррекции собственных манер движений. Физиологи называют двигательную память упражненческой. У ребенка она иногда оказывается преобладающей. Поэтому учитель на первых этапах обучения не должен безоговорочно препятствовать тому, что некоторые ученики, заучивая слова или текст, шепчут, шевелят губами. Постепенно их следует научить действовать иначе — проговаривать слова про себя, переводя движения во внутреннюю речь, придающую памяти более высокий уровень развития.

Эмоциональная память — это память чувств. Она адаптирует человека к происходящему, отвлекая от плохого и устремляя к хорошему для обретения мажорного настроения, сопутствующего работе, созиданию, творчеству (вот почему вошло в поговорку: «Учиться надо радостно, чтоб учиться хорошо»).

Образная, или наглядная память оперирует представлениями — образами предметов, явлений. В соответствии с модальностью, т. е. получением впечатлений из разных сенсорных (чувственных) источников, образная память делится на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, тактильную.

У большинства людей наиболее распространены зрительная и слуховая память.

Обостренная образная память — особый дар художников, музыкантов, писателей, изобретателей.

Дети, наделенные обостренной образной памятью, нуждаются в чутком, бережном отношении. За их внешним невниманием к происходящему, погруженностью в себя часто скрывается впечатлительная, тонко чувствующая натура. Поэтому недопустим такой способ воздействия на отличающегося от многих ученика, как окрик, нажим. Подобное часто приводит к тяжелым коллизиям и конфликтам. Ребенку необходимы доброжелательность и такт взрослых для того, чтобы, когда надо, уметь освобождаться от оперирования только яркими образными впечатлениями, и для вхождения в более отвлеченную сферу интеллектуальной деятельности.

Двигательная, эмоциональная и образная память в особых формах свойственны и животным.

Специфически человеческой является словесно-логическая память. Благодаря ей достигается возможный отрыв уже не только от реальности, но и от того, что дано в представлениях. В основе словесно-логической памяти всегда присутствует сложный процесс перекодирования усваиваемого материала, связанный с отвлечением от несущественных деталей и обобщением значимых моментов. Запоминая содержание обширной информации, извлекаемой из устных сообщений учителя или из учебников, ученик не в состоянии удержать в памяти ее полное словесное отображение. Именно поэтому природную связь мышления и памяти И. М. Сеченов, как и П. П. Блонский, усматривал в умении запоминать на основе осмысления поступающего материала.

У аборигенов Австралии были обнаружены знаменитые «жезлы вестников» — палочки с зарубками в виде кружочков и клинышков. Спасая от провалов памяти, они выполняли роль своеобразного конспекта или плана сообщения, его как бы тезисов. Мысленно передвигаясь от зарубки к зарубке, вестник вспоминал все сообщение и в нужный момент воспроизводил его целиком, без пропусков.

Так, уже на ранних этапах развития человека создавались «опоры» для памяти, организующие мнемическую деятельность и позволяющие выходить за пределы непосредственной (непроизвольной) памяти, в осуществлении которой отсутствует специальное намерение что-либо запомнить. Приобреталась произвольная (опосредованная) память, основанная на специальных мнемических действиях.

В древнем мире, когда высоко ценилось ораторское искусство, возникла мнемотехника — специальные приемы для запоминания. Согласно легенде, древнегреческий поэт Симонид был приглашен на пир, но когда все собравшиеся уже расположились за столами, его вызвали и он вышел. Внезапно дом рухнул, поэт волею случая оказался единственным уцелевшим из всех участников несостоявшегося пиршества. Восстановив план дома, Симонид представил, кто где сидел, и опознал каждого, чтобы родственники могли захоронить своих близких. Поэтому, когда имеют в виду мнемотехнические приемы с опорой на образы, располагаемые в определенном порядке, говорят, например, о системе Симонида.

Было время, когда увлекались и словесно-логическими способами запоминания несметного количества чисел, дат, бессмысленных наборов слов или слогов, выучивания объемных текстов, не надеясь на успешное непосредственное их запечатление. Основательно нужно было потрудиться, чтобы запомнить бессмысленное: «де-бо-да-тице-ло». Этот же набор слогов запоминается без труда и не забывается, если воспользоваться одним из мнемотехнических приемов и подменить бессмысленные слоги словами: «Дед Богдан птицелов».

«Мнемотехника не цель, а средство»^[3], — писал известный педагог-исследователь В. Ф. Шаталов, подчеркивая, что наша память все больше и больше сливается с мышлением, так как время и прогресс требуют не вызубривания содержания текстов (они сплошь и рядом под руками — в книгах, в учебниках, в справочной литературе), а осмысления и выделения содержащихся в них необходимых для запоминания сведений. Мы прежде всего анализируем, сопоставляем части текста, устанавливаем главное и второстепенное, создавая логические схемы, являющиеся емкими единицами памяти. По ним в нужный момент (как по зарубкам «жезлов вестников») можно воссоздать смысл текста, который при запоминании был предельно схематизирован, «закодирован» (по терминологии исследователей памяти, мышления, речи).

Опосредованному, осмысленному, логическому запоминанию, конечно, нужно учить. Для этого (имея в виду взаимодействие нашей непосредственной, спонтанной и опосредованной, преднамеренной памяти) рекомендуется в опоре на разумность и волю принуждать себя переходить из пассивного состояния к активному — «к ручному», т. е. сознательному управлению памятью^[4]. Память является не только даром, но и искусством, состоящим в умении применять нужные методики управления ею в заданных обстоятельствах. Например, можно сделать паузу, концентрируя внимание на важном для запоминания; можно мысленно прокомментировать отмеченное, превращая в привычку как составление такого рода комментариев, так и обращение к ним. Именно на этой основе успешно строил свое обучение В. Ф. Шаталов — тренируя учащихся в «выборе и компоновке в блоки опорных сигналов, с помощью которых можно было при наименьшей затрате сил и времени воспроизвести по памяти в устном изложении весь материал»^[5].

Учителю как организатору учебного процесса школьников нельзя не иметь в виду и предупреждения психологов о том, что развитие памяти часто происходит стихийно и неуправляемо именно на том ответственном этапе, когда активно складываются механизмы ее логических и произвольных форм.

В обучении детей мнемическим приемам, мнемическим действиям можно выделить два этапа. На первом им следует помочь овладеть мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала, а на втором — научить пользоваться ими в различных ситуациях. В норме такие умения приобретаются уже в старшем дошкольном возрасте.

С позиций временной характеристики выделяют кратковременную и долговременную память. А. Р. Лурия определяет кратковременную память как стадию, когда следы образовались, но не упрочились, долговременную — как стадию, когда следы не только образовались, но настолько упрочились, что могут существовать длительное время и сопротивляться нарушающему влиянию побочных воздействий. Кратковременную память иногда называют «псевдопамятью», потому что без закрепления то, что следует запомнить, не становится нашим достоянием.

Имея в виду гармоничное развитие кратковременной и долговременной памяти, нельзя обойти вниманием пословицу «Повторенье — мать учения». Без принуждения учащихся к механическому и бессмысленному повторению запоминаемого учебного материала необходимо воссоздание в памяти по-разному организованного материала, основанное на использовании особенностей природы памяти, в частности, ее членения на кратковременную и долговременную. При этом нельзя не учитывать и того, что переход информации из кратковременной памяти в долговременную у каждого из нас занимает разное время (разный латентный период). Значит, учителю приходится разумно решать, кто из учеников может ответить на вопрос, закрепляющий материал, пройденный непосредственно на уроке, а кто не может. И совсем не потому, что он невнимателен, не умеет сосредоточиться, не любит и не хочет учиться, а потому, что соответствующая учебная информация у него еще не перешла из кратковременной памяти в долговременную.

Л. В. Занков, работая над созданием системы развивающего начального обучения, в числе педагогически значимых ее свойств (в прямой связи с особенностями нашей памяти) обозначил процессуальность — возвращение к пройденному на новом уровне, в новых связях и зависимостях. «Согласно процессуальному характеру нашей методической системы, — пояснял он, — каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами. Как показано экспериментально, подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до всего учебного курса и его продолжения в последующих классах»^[6].

Промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью занимает оперативная память, характеризующаяся временем хранения информации, необходимым для решения конкретной задачи (это могут быть и секунды, и минуты, и дни).

У психологов есть еще один термин — «восприятие без памяти», употребляемый в тех случаях, когда что-либо не затрагивает даже и кратковременной памяти. Такую память называют иконической, освобождающей память от «перегрузок», от необходимости запоминать сиюминутное, несущественное, впоследствии ненужное.

В принципе всегда выигрывают «знатоки», владеющие самой разной информацией. Однако при бесспорной полезности накопления и хранения разнообразных сведений, составляющих широту взглядов и эрудицию, нашу память следует обременять далеко не всем. В противном случае не будут созданы условия для сосредоточенности на важных вопросах с сопутствующим отвлечением от многого другого, личностно или профессионально незначимого. «Глупый всезнайка» помнит множество бесполезного. В книге воспоминаний о К. И. Чуковском сказано, что он все «вбирал» в себя, все впечатывал. «На вопрос, забывал ли он что-либо, Корней Иванович ответил легко, быстро, насмешливо: „Забывал. У меня всегда была своя сортировочная: это в дело, это вон“. И закончил уже вполне серьезно: „В жизни без слова „забудь“ слово „запомни“ не выживет“»^[7]. Поэтому забывание следует рассматривать не только как негативный процесс, ибо благодаря этому свойству человек освобождает свою память для запоминания и сохранения новой и значимой информации. Психологи отмечают, что забывание бывает полезным, если речь идет о вещах, которые человеку нежелательно помнить для активной жизнедеятельности, например, о событиях, которые его травмируют или порождают чувство тревоги. Предлагается также не оставлять без внимания ситуации, когда мнемическая деятельность ослабляется в результате утомления, психологического дискомфорта, когда неправомерно торопят, навязывают еще не принятое решение. В учебной практике это напоминает весьма знакомое — «Запоминайте! К концу урока спрошу!»; «Не ленитесь!»; «Быстрее запоминайте!» и т. п.

Психолого-педагогическая помощь детям в совершенствовании «мыслящей» памяти реально строится на учете доминирующих ее характеристик при всем сложном разнообразии показателей, сочетание которых делает уникальными и неповторимыми свойства памяти каждого ребенка. Во многом (если не в основном) индивидуальные свойства памяти обусловлены особенностями осуществляемой деятельности. Из двух людей с разными природными данными и различным жизненным опытом память будет более развита у того, кто упорно ее совершенствует в непосредственной деятельности. Поэтому и говорят: «Тайна хорошей памяти в наших руках». Остается добавить — в руках психологически грамотного учителя!

При обязательном присутствии мышления в каждом акте организованной мыслительной деятельности современного школьника оно имеет самостоятельное место и значение во всех формах их жизнедеятельности.

Мышление — целенаправленное использование, развитие и приобретение знаний — возможно лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих объекту мысли. Часто говорят, что мышление — это решение задачи или постановка задачи. Под задачей имеется в виду информация, не содержащая очевидного ответа. «Всякий раз, когда мы имеем вначале дело с чем-то известным, заданным, а затем преобразуем его, получаем то, что неизвестно (незадано), мы имеем дело с мышлением. Поэтому говорят о мышлении и как об опосредованной познавательной деятельности, как о нахождении того, что в действительности непосредственно не существует»^[8].

Мышление раскрывается также как получение знаний о самом главном в предмете или явлении в процессе обобщенного познания действительности, как приобретение понятий, отражающих в общих, существенных признаках главное и особенное.

В связи с пронизанностью мышлением всех наших познавательных процессов его следует рассматривать и как основу превращения этих процессов в высшие психические функции. Не случайно П. П. Блонский отводил мышлению центральную роль и в эмоциональном, и в волевом развитии человека. Это суждение, как и приведенные выше, не требуя назидательности, подчеркивает значение развития мышления дошкольников и младших школьников, никак не вступая в противоречие с тем, что данному возрасту присуща «неутомимая восприимчивость» (Н. С. Лейтес, 1960).

В соотнесении с периодизацией детства мышление определяется как наглядно-действенное, предметное (простейшее из всех его видов, свойственное даже животным и, вероятно, доминировавшие у первобытных людей), «с которого начинается непосредственное взаимодействие с реальными объектами, определение их существенных свойств и отношений», или как наглядно-образное, которое «осуществляется на основе преобразования образов восприятия в образы-представления», или как словесно-логическое — «безобразное», свободное от чувственных элементов познания"^[9].

Мышление, выходящее за пределы конкретного, М. Доналдсон называет абстрактным и предлагает говорить об отвлеченном мышлении, надеясь, что этот термин передает идею мышления, оторвавшегося от исходных примитивных форм, в которых первоначально осуществлялось наше мышление. Дальнейшие размышления педагога имеют самое непосредственное отношение к процессу обучения и развития школьников: «Никакой формальной системой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за пределы конкретного, и наша задача помочь детям делать это на начальных этапах обучения в школе. В противном случае незначительное число педагогических „удач“ с лихвой перекрывается ошеломляющим урожаем „неудач“»^[10].

Отвлеченное мышление также называют теоретическим, подчеркивая, что оно совершается в уме, без обращения к опыту или практическим действиям с реальными предметами (например, когда прогнозируется результат деятельности на предстоящий день). Однако, думая, как лучше организовать планируемый день, человек обращается к так называемому практическому мышлению. В отличие от теоретического, направленного на решение отвлеченных задач, связанных с практикой лишь опосредованно, практическое мышление служит решению конкретных повседневных задач. В результате теоретического мышления (свойственного ученым-теоретикам) рождается нечто новое, ранее неизвестное; практическое мышление использует уже решенные задачи. Это дает основания для разграничения на мышление продуктивное — творческое (мышление ученого, делающего научные открытия, писателя или художника, создающего произведение искусства) и репродуктивное — нетворческое, создающее (при возможном мастерстве) не оригинальные произведения, а репродукции, копии.

Поскольку ученик, как правило, заново решает уже решенные до него задачи, характер его мышления в большой мере имеет теоретический характер, активизирующий творческое, а не только репродуктивное мышление.

Характеризуя особенности мышления, необходимо выделить так называемое интуитивное мышление — умение находить решения на основе чувства интуиции, минующей осознанные рассуждения, доказательства. Психологи говорят еще и об аутичном мышлении, не связанном с действительностью, отвлеченном от реальных, жизненных ситуаций. Аутистически мыслящих людей иногда называют фантазерами, а реалистически мыслящих — прагматиками.

Мышление неотделимо связано со всеми высшими психическими функциями. Особенно оно неотъемлемо от речи, поскольку «будучи средством выражения мыслей людей в процессе их общения, речь становится основным механизмом их мышления»^[11]. Из этого следует, что в работе с детьми необходимо иметь в виду и формы речи: устную или разговорную (диалогическую, монологическую, полилогическую, одновременное устное общение нескольких человек), письменную и внутреннюю, в неразрывной взаимосвязи с которыми развивается и крепнет мышление ребенка. Вместе с тем достаточно часто педагоги уделяют внутренней речи значительно меньшее внимание, чем устной и письменной. Психологически грамотный учитель должен предусмотреть возможность такого перекоса и своевременно предотвратить его. «Подумайте внутри себя» — так не очень складно, но четко ориентируя детей на обращение к внутренней речи, предлагала одна из немногих учителей начальных классов, интуитивно понимая роль этой формы речи в интеллектуальном развитии своих первоклассников. Учитель может успешно достичь этого, организуя, целенаправленно обучая учащихся продумыванию, организации и решению учебных задач в умственном плане.

К характеристике мышления необходимо добавить данные об особенностях его протекания в четырех составляющих его процессах — анализе, синтезе, абстракции и обобщении. Анализ представляет собой изучение предмета или явления с расчленением его на составные части и выявлением значимых элементов. Синтез — процедура, обратная анализу и основанная на соединении отдельного в предметах и явлениях. Абстракция позволяет выделить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства, явления, отвлекаясь от их частных характеристик. Обобщение состоит в фиксации и оценке достаточно устойчивых качеств, присущих изучаемым объектам, независимых (инвариантных) от каких-либо случайных условий.

Иногда процессы мышления называют мыслительными операциями или приемами, добавляя к ним сравнение и конкретизацию, рассуждения, а также умозаключения. Они, в свою очередь, могут осуществляться в форме индукции (когда из частных сведений выводят общее знание) или дедукции (когда частное следует из общего утверждения).

В психологии и педагогике всегда остается актуальной проблема индивидуальных различий в особенностях мышления детей. Так, в зависимости от активности и инициативы среди 6-летних детей четко выделяются разные группы: «Одни, решая задачи, находили вариант решения и удовлетворялись им… Другие дети сами не предлагали разных вариантов решения задач, но в ответ на просьбу искали и находили их. Третьи сами по своей инициативе искали и находили их»^[12].

Некоторые дети обладают способностью действовать «в уме». Другие оперируют наглядными образами, а иногда и предметами. В связи с этим возникли и названия задач, решаемых с опорой на разные характеристики мышления — логические и манипулятивное. («Вера слепила из теста столько же пирожков для куклы, сколько и Надя. Вера начала лепить пирожки раньше Нади, а закончили девочки одновременно. Кто лепил быстрее?» — логическая задача; «Составь квадрат из двух прямоугольников и двух квадратов» — манипулятивная задача.).

Педагогически значимо, что и те, и другие задачи по мере взросления и продвижения детей от класса к классу решаются лучше. Наблюдения за «теоретиками» (отличающимися способностью действовать «в уме») и «эмпириками» (предпочитающими решение манипулятивных задач) показывают, что часть «эмпириков» со временем становится «теоретиками». Однако не менее важно и то, что различия в типах мышления школьников могут быть весьма устойчивыми.

Как мы уже отмечали, особенности мышления детей наглядно раскрываются в избираемых ими способах решения задач. Так, простые примеры 73 = … +…; 128 = … +… +… +… +, могут быть решены разными способами. Одни избирают прием подбора чисел: 73 = 27 + 46;

128 = 10 + 61 + 34 + 23. Другие действуют более направленно и поэтапно: 73 = 70 + 3; 128 = 120 + 5 + 2 + 1. Третьи находят совсем простой способ решения: 73 = 72 + 1; 128 = 125 + + 1 + 1 + 1.

Для педагога также чрезвычайно важны проявления индивидуальных различий детей в рефлексии — осмыслении ими собственных действий при выполнении учебных заданий. Например, «эмпирики», решая однотипные задачи, на вопрос «Разные они или одинаковые?» отвечают, что все задачи разные. «Теоретики» устанавливают однотипность задач, добавляя: «Только рассказывается про разные вещи». «Эмпирик» называет, что он делает при решении задач («решал», «считал», «писал», «думал»). «Теоретик» постарается раскрыть, как он действует («сначала написал, кто набрал грибов больше одного и меньше другого, а потом узнал про других»; «старался расставить всех в ряд, чтобы узнать, кто набрал грибов больше всех»).

Все исследователи мышления дошкольников и младших школьников отмечают безусловную значимость условий обучения для продвижения детей в развитии (что показано, в частности, в приведенном выше исследовании М. В. Зверевой).

Учитель школы и воспитатель дошкольного образовательного учреждения должны иметь в виду, что организация современных условий развития дошкольников и младших школьников требует от самих педагогов все большего вовлечения в этот процесс психологических знаний, умения свободно и осознанно оперировать ими.

• [1] См.: Блонский П. П. Школьная успешность. М., 1964.
• [2] Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975. С. 42.
• [3] Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1985. С. 32.
• [4] См.: Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб., 1995.
• [5] Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1985. С. 33.
• [6] Занков Л. В. Обучение и развитие. М., 1975. С. 404.
• [7] Воспоминания о Корнее Чуковском. М., 1977. С. 288.
• [8] Немов Р. С. Психология. М., 2001. С. 132.
• [9] Психологический словарь. М., 1966. С. 208—209.
• [10] Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. С. 98.
• [11] Психологический словарь. С. 355.
• [12] Зак А. К. Различия в мышлении детей. М., 1992. С. 6.