Особенности графо-моторных навыков учащихся первых классов с общим недоразвитием речи

На данном этапе эксперимента полученные результаты выполнения проб на статистическую организацию движения можно отразить с помощью гистограммы.

Гистограмма 1

Сравнительный анализ статистической организации движений у школьников первого класса

Таким образом, выполнение проб по кинестетическому образцу вызвал наибольшие затруднения у школьников с ОНР.

Школьники первого класса с нарушением речи с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, а двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы. Движения напряженные и несоразмерные.

Имеющиеся сложности удержания статической позы, на наш взгляд, могут объясняться несовершенством работы руброспинального уровня — регуляции движений. Этот уровень обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, а в области произвольной моторики — движений, связанных с принятием и удержанием позы. Вследствие недостаточности руброспинального уровня организации движений, осуществляющего также большое число фоновых движений.

3.

2. Сравнительный анализ динамической организации движений у школьников с ОНР и школьников с нормальным речевым развитием Результаты выполнения упражнений на динамическую организацию отражены в таблице 6.

Таблица 6

Выполнение упражнений на динамическую организацию Группа ЭГ 3.1 чередование движений 3.

2. двуруч. коорд. рук 3.3 оценка скорости средний балл Дети Возраст 3.

1.1 3.

1.2 3.

1.3 3.

2.1 3.

3.1 3.

3.2 Ксения Е. 7 2 2 2 1 2 2 1,8 Ксения С. 7 1 1 0 0 0 1 0,5 Егор А. 7 2 2 1 1 1 2 1,5 Данила Б. 6.5 2 2 1 1 1 1 1,3 Саша В. 7 2 3 2 1 2 2 2,0 средний балл 1,9 2,1 1,1 0,8 1,4 1,8 1,5

Группа КГ 3.1 чередование движений 3.

2. двуруч. коорд. рук 3.3 оценка скорости средний балл Дети Возраст 3.

1.1 3.

1.2 3.

1.3 3.

2.1 3.

3.1 3.

3.2 Женя К. 7.7 3 3 2 2 2 3 2,5 Сергей Л. 6.6 2 2 1 1 2 2 1,7 Костя М. 7 3 3 3 2 2 3 2,7 Наташа Н. 7.7 2 3 2 2 2 2 2,2 Алиса О. 6.8 3 3 2 2 2 2 2,3 средний балл 2,5 2,7 2,1 1,9 2,0 2,4 2,3

При выполнении задания из группы на чередование движений у детей с нарушением речи наблюдались трудности в переключении с одного движения на другое, дети путались в последовательности. Выполнение упражнений проводилось в замедленном темпе. Наибольшие трудности вызвало выполнение упражнения 3.

1.3, что объясняется наличием общего недоразвития речи.

В контрольной группе отмечены единичные случаи выполнения в замедленном темпе (2 чел.), незначительное рассеивание внимания.

Упражнение на двуручную координацию рук вызвало наибольшие трудности при выполнении из всех упражнений на динамическую организацию, как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе. У детей наблюдались некоординированность действий рук. Данное упражнение в быстром темпе не выполнил никто, что обуславливается недомиелинизацией мозолистого тела у младших школьников.

При выполнении упражнения 3.

3.1. наибольшей ошибкой в экспериментальной группе были попытки выполнения круговых движений рукой, держащей катушку. Приходилось неоднократно акцентировать внимание на неподвижность руки. В единичных случаях требовалась помощь в удержании руки.

Упражнение 3.

3.2 в целом выполнено на среднем уровне. Были зафиксированы случаи замедленного восприятия инструкции, необходимости повторения инструкций и повторного выполнения теста. В контрольной группе отмечалась необходимость помощи в удержании руки при выполнении упражнения 3.

3.1. у части детей (2 человека), а также необходимость повторного выполнения упражнения 3.

3.2.

Полученные результаты выполнения проб на динамическую организацию движения можно отразить с помощью гистограммы 2.

Гистограмма 2

Сравнительный анализ динамической организации движений у школьников первого класса экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движении.

Выполнение задания на двигательную память, в котором движения экспериментатора программировали последовательность их выполнения и одновременно являлись сбивающим воздействием, вызвал значительные трудности у большинства детей (3 человека). При воспроизведении движений наблюдалось замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечались трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого задания с первой попытки было зафиксировано лишь в единичных случаях детей с нарушением речи.

Наибольшую трудность для выполнения вызвало задание на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдалось у незначительного числа детей (1 ребёнок). Чаще отмечались либо выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство (4 ребёнка) детей более трех раз изменяли темп наматывания нити.

Выполнение задания на отчетливость выполнения движения был более успешным. Подавляющее большинство детей (четверо) выполнило его в достаточном темпе (для обеих конечностей), без возникновения синкинезий. В то же время были зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением их амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев, с многочисленными синкинезиями: движения губ, высовывание языка, наклоны головы вперед и др.

Проведенное исследование констатирует у детей первого класса с ОНР недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений.

В результате проведенного констатирующего эксперимента и сравнительного анализа баллов, полученных за выполнения упражнений обеими группами, видно, что средние показатели выполнения всех упражнений детей с ОНР на 0.5 — 0.7 ниже, чем аналогичные показатели у детей без речевой патологии.

В целом при выполнении упражнений, у детей с нарушением речи наблюдались отклонения в моторике, как в статической координации, так и в динамической, наблюдалась некоординированность рук, трудности переключения от одного движения на другое, при ускорении темпа движения сбивались, приходилось выполнять в замедленном темпе, недоведение элементов движения до конца. Двигательные ошибки самостоятельно практически не исправляли, требовалась повторная инструкция, а иногда повторный показ. Не всегда сразу воспринималась словесная инструкция. Поведение, у некоторых детей, характеризуется расторможенностью, возбудимостью, или наоборот, заторможенностью, скованностью, нерешительностью, вниманием более рассеянным по сравнению с детьми контрольной группы. Им требовалось больше усилий, чтобы сосредоточиться на выполнении тестов.

Существенным отличием выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитие было наличие самоконтроля. Дети анализировали правильность выполнения заданий и самостоятельно исправляли допущенные ошибки. У детей с нарушением речи самоконтроль проявлялся лишь в единичных случаях и носил скорее случайный, нежели осознанный характер.

Ниже приведены сравнительные данные по разделам упражнений на удержание заданной позы и переключение от одного движения на другое.

Таблица 7

Группа ЭГ Результаты выполнения заданий (в баллах) Дети Возраст 2.1 2.2 2.3 2.4 3 Ксения Е. 7 2,4 2,4 1,7 1,4 1,8 Ксения С. 7 0,8 0,6 0,5 0,4 0,5 Егор А. 7 1,7 1,8 1,3 1,4 1,5 Данила Б. 6.5 2,2 1,2 1,2 1,0 1,3 Саша В. 7 2,4 1,8 1,5 1,2 2,0 средний балл 2,0 1,7 1,4 1,2 1,5

Группа КГ Результаты выполнения заданий (в баллах) Дети Возраст 2.1 2.2 2.3 2.4 3 Женя К. 7.7 2,4 2,8 2,2 1,6 2,5 Сергей Л. 6.6 2,3 2,6 2,0 1,4 1,7 Костя М. 7 3,0 3,0 2,3 2,2 2,7 Наташа Н. 7.7 2,8 2,4 1,5 1,4 2,2 Алиса О. 6.8 2,7 2,4 1,8 1,8 2,3 средний балл 2,6 2,5 1,9 1,7 2,3

Также по результатам проведенного исследования видно, что средний балл выполнения тестов на статическую и динамическую организацию в этих группах различны. Так в контрольной группе, дети с упражнением на динамическую организацию справились лучше, чем с упражнениями на статическую организацию (средний балл 2.3 и 2.2 соответственно). В то же время, дети с нарушением речи при выполнении динамического теста показали оценки хуже, чем при выполнении упражнений на статическую организацию.

Можно проследить какой средний балл у каждого ребенка в общей группе упражнений на статику и динамику и распределить детей по уровням выполнения: высокий, средний, низкий. Подсчитать количественное соотношение экспериментальной группы и контрольной группы, а так как выборка составляет 5 детей в каждой группе, то рациональнее было бы считать не в процентном соотношении, а в количественном.

Подсчет количества детей рассчитывался Низкий уровень: 0 — 1,4 балла Средний уровень: 1,5 — 2,4 балла Высокий уровень: 2,5 — 3 балла.

Таблица 8

Количественное соотношение на статическую организацию выполнения

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень ЭГ 0 2 3 КГ 1 4 0

Таблица 9

Количественное соотношение на динамическую организацию выполнения

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень ЭГ 0 3 2 КГ 2 3 0

Как можно видеть из таблиц, количественное соотношение детей по уровням значительно отличается. По выполнению упражнений на статическую организацию в контрольной группе нет детей с низким уровнем выполнения, хотя и с высоким уровнем выполнения всего один ребенок. В основном все дети выполнили на средний уровень. В экспериментальной группе так же большинство детей выполнило на средний уровень, нет детей на высокий уровень, есть дети с низким уровнем выполнения.

Проследив средние баллы на динамическую организацию выполнения упражнений, можно сделать выводы. В контрольной группе выполнили дети упражнения на высокий и средний уровень, на низкий — ни один. В экспериментальной группе обратное соотношение: низкий и средний уровни, нет высокого уровня. Следовательно, можно дать общую оценку результатов, что контрольная группа выполнила на средний и высокий уровень, а экспериментальные группы выполнили на средний и низкий уровень.

По результатам проведенного исследования можно подтвердить существование взаимозависимости между нарушением речи и нарушением ручной моторики, а также общей и речевой.

Вывод:

Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволило выделить две группы детей с нарушением речи на основании сформированности у них ручной моторики, так как высокий уровень не показал ни один ребёнок с ОНР.

I группа — школьники со средним уровнем развития моторики. На данном уровне оказалось 2 школьника с ОНР. У детей данной группы сформирована статическая координация движений — умеют по заданию фиксировать определенное время нужную позу; сформирована динамическая координация движений — движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности.

II группа — дети с низким уровнем развития моторики. На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых — 3 школьника. Двигательные расстройства выражаются или в форме повышенной моторной напряженности, скованности, нарушении плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме двигательной расторможенности, беспокойства, хаотичности движений.

Мышечный тонус неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук и ног, а наиболее выраженные нарушения отмечаются в тонкой моторике рук. Особенно страдает динамический праксис. Школьники с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, а двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы.

Таким образом, с детьми с нарушением речи должна быть организована коррекционная работа на формирование как статической, так и динамической организации движения.

Глава 4. Методические рекомендации к проведению занятий по коррекции нарушения моторики у детей младшего школьного возраста с ОНР

4.

1. Цели, задачи, содержание логопедической работы по коррекции нарушений ручной моторики Как уже было отмечено, уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы.

Задачи: укрепить процесс активного торможения; научиться регулировать мышечный тонус; развить мимические мышцы; выработать и совершенствовать речедвигательные координации.

Можно использовать следующие виды работы, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками;

специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика;

игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т. д., нанизывание бус, колечек, пуговиц на нитку, пришивание, застегивание и расстегивание пуговиц, игры с мозаикой, строительным материалом и т. д.;

изобразительную деятельность: лепку из пластилина и глины, раскрашивание картинок, обведение контуров, штриховку, рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой и т. д.), разнообразную работу с ножницами, поделки из природного материала и т. д.

Работа по развитию кистей рук проводится систематически по 3−5 минут ежедневно как в школе, так и дома:

а) упражнения для развития мелкой моторики включаются в занятия логопеда;

б) игры с пальчиками;

в) пальчиковая гимнастика проводится в комплексе с артикуляционной на уроках, а также дама с родителями В начале учебного года дети часто испытывают затруднения в выполнении многих упражнений для рук. Эти упражнения прорабатываются постепенно, вначале выполняются пассивно, с помощью логопеда (индивидуально), а по мере усвоения дети переходят к самостоятельному выполнению.

Упражнения для пальчиковой гимнастики

(выполняются сидя или стоя)

1. Сжимание пальцев в кулак и разжигание (по 20 раз);

а) ладонями вверх;

б) ладонями вниз;

в) обеих рук одновременно;

г) правой и левой по очереди.

2. Вращение кистями рук (по 10 раз):

а) в правую, затем в левую сторону;

б) вовнутрь (обеими кистями);

в) наружу.

Можно выполнять упражнения из положения «руки в стороны» .

3. Выгибание кистей рук (по 10−15 раз);

а) одновременно;

б) правой, левой по очереди.

4. Прогибание кистей рук (по 10−15 раз):

а) одновременно;

б) правой, левой по очереди.

5. Чередование прогибания и выгибания.

6. Соприкосновение подушечек пальцев — «Пальчики здороваются» (по 10−15 раз):

а) пальцы правой руки — с большим пальцем правой руки;

б) пальцы левой руки — с большим пальцем левой руки;

в) то же одновременно двумя руками;

г) пальцы правой руки — с соответствующими пальцами левой.

Сила надавливания подушечек пальцев и темп выполнения увеличиваются.

«Щелчки» (по 10 раз).

«Коготки» — сильное полусгибание и разгибание пальцев (до 10−20 раз).

Сгибание и разгибание пальцев в кулак по очереди (по 10 раз):

а) правой руки;

б) левой руки;

в) обеих рук одновременно.

10. «Ножницы» — разведение пальцев в стороны (по 10 раз):

а) правой, затем левой руки;

б) обеих рук одновременно;

в) соединив ладони вместе.

11. Упражнение «Замок» — ладони вместе, пальцы переплетены (по 10−20 раз):

а) сдавливание ладоней с силой;

б) вращение (поворот вправо-влево);

в) наклоны вправо-влево — сгибание и разгибание в лучезапястных суставах;

г) разворачивание ладоней наружу и выворачивание в обратную сторону, не расцепляя переплетенных пальцев;

д) «Солнечные лучи» — руки в «Замке» подняты вверх, ладони крепко сжаты, пальцы с силой разжимаются и сжимаются вновь.

12. Упражнения с сомкнутыми ладонями (по 5−10 раз):

а) сомкнутые ладони перед грудью наклоняются вправо-влево, преодолевая сопротивление;

б) движение сомкнутыми ладонями перед грудью вперед-назад;

в) сомкнутые ладони вытянуты вперед — разведение кистей в стороны, не размыкая запястий;

г) сомкнутые ладони подняты вверх — разведение кистей, не размыкая запястий — «Цветок».

13. «Фонарики» — вращение свободными кистями рук (по 10 раз).

14. Потряхивание расслабленными кистями:

а) руки вверх;

б) руки в стороны;

в) руки согнуты в локтях, кисти опущены вниз.

Упражнения для пальчиковой гимнастики

(выполняются сидя за столом) Свободное похлопывание кистями по столу поочередно и одновременно.

Свободное постукивание по столу пальцами обеих рук, правой и левой руки поочередно.

Поочередное приподнимание пальцев (кисти рук лежат на столе):

а) правой руки;

б) левой руки;

в) обеих рук вместе.

Имитация игры на пианино.

Разведение пальцев врозь и сведение вместе (ладони на столе).

«Бегают человечки» — указательный и средний пальцы правой, потом левой, а затем двух рук вместе бегают по столу вперед и назад.

«Футбол» — забивание шариков, карандашей одним, двумя и т. д. пальцами.

4.

2. Дифференцированный подход в коррекции развития моторики у детей младшего школьного возраста с ОНР Учет качественного своеобразия нарушении двигательной сферы детей с ОНР, показателей, характеризующих недостаточную согласованность деятельности различных уровней организации движении, создает базу для определения основных направлении и содержания коррекционною воздействия. Концепция системной организации двигательной функции, взаимодействия ее разных звеньев позволяет в случае нарушения компенсаторно перестраивать функциональную систему в процессе специального обучения.

При организации коррекционной работы необходимо учитывать определенные специфические требования, обусловленные структурой и природой речевого дефекта, его первичными проявлениями и возможными последствиями.

Полученные результаты позволил нам определить основные направления программы специальной работы. Программа построена с учетом специфики апраксических расстройств двигательной функции у детей с ОНР.

Цель программы — совершенствовать мелкую моторику руки и артикуляционный праксис с помощью специально подобранных игр, заданий, творческое развитие детей, образование и воспитание с максимальным сохранением их физического и психического здоровья.

Не менее значимыми и интересными для развития ручного праксиса задания с бумагой: складывание и разворачивание, скручивание, скатывание, перелистывание, разрывание, разглаживание смятой газетной бумаги; различные задания по оригами: изготовление игрушек из бумаги (кошельков, цветов, птиц, пароходов и лодочек, пилоток и др.) на уроках труда.

У детей наблюдалась вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. Поэтому, учитывая специфику речевой патологии, развитие моторики, а также своеобразие психических процессов, компенсаторные резервные возможности детей, была разработана программа по коррекции и развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Она состоит из трех блоков:

I блок включает выработку обобщенного зрительного образа предмета:

обводка плоских фигур, изображающих различные предметы;

рисование по опорным точкам;

дорисовывание второй половины рисунка, что особенно эффективно с точки зрения кинесиологии мозга;

рисунок по образцу, без отрыва карандаша от бумаги.

II блок включает выработку обобщенного тактильного образа предмета:

выкладывание мелкими предметами (фасолью, горохом, рисом и т. д.) или спичками, палочками различных узоров по пластилину, нанесенному на фанеру, или по бумаге, покрытой клеем;

мозаика из пластилина, выкладывание заданного рисунка шариками или колбасками на фанере или картоне;

обклеивание пластилином стеклянной бутылки и придание ей формы вазы для цветов, чайника, самовара и т. п.;

лепка геометрических фигур, цифр, букв, игрушек и различных предметов.

III блок включает выработку обобщенного двигательного образа предмета:

показ конкретных предметов жестом, например: ключ, очки, телефон;

имитация жестом различных действий: пить, есть, шить, забивать гвозди молотком и т. п.;

пантомимы, с помощью которых показываются ряд предметов или действий;

отдельные виды восстановительно-коррекционной работы направлены на преодоление апраксии (пимануальная координация).

Сюда входят следующие виды работ:

плетение косичек, вышивание шнурком; завязывание бантиков, галстуков, распашонок, фартуков и т. д.;

зашнуровывание ботинок, сапожка, рубашки;

вязание на спицах, вышивание шнурком по контуру предмета.

Вывод:

Правильно построенная коррекционная работа позволит совершенствовать мелкую моторику руки и артикуляционный праксис с помощью специально подобранных игр, заданий, творческое развитие детей на различных уроках и специально организованных коррекционных занятиях.

Заключение

Анализ логопедической и психолого — педагогической и логопедической литературы по проблеме исследования моторных функций детей младшего школьного возраста с нарушениями речи позволяет сделать следующее заключение.

С расстройствами речи тесно связано нарушение моторики, которые спонтанно не преодолеваются. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение моторных функций, определение направлений и содержание коррекционной работы по преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.

Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи.

Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы.

В соответствии с задачами исследования разработанная методика была направлена на изучение ручной моторики детей младшего школьного возраста с ОНР:

1. Определение ведущей руки

2. Упражнения на статическую организацию

2.1 по зрительному образцу

2.2 по слуховому образцу

2.3 по кинестетическому образцу

2.4 перенос по кинестетическому образцу

3. Упражнения на динамическую организацию (кинетический праксис)

3.1 чередование движений

3.2 двуручная координация рук

3.3 упражнения с предметами (оценка скорости) Проведенное исследование констатирует у детей с ОНР недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений.

В результате проведенного констатирующего эксперимента и сравнительного анализа, видно, что средние показатели выполнения всех упражнений детей с нарушением речи на 0.5 — 0.7 ниже, чем аналогичные показатели у детей без речевой патологии.

В целом при выполнении упражнений, у детей с ОНР наблюдались отклонения в моторике, как в статической координации, так и в динамической, наблюдалась некоординированность рук, трудности переключения от одного движения на другое, при ускорении темпа движения сбивались, приходилось выполнять в замедленном темпе, недоведение элементов движения до конца. Двигательные ошибки самостоятельно практически не исправляли, требовалась повторная инструкция, а иногда повторный показ. Не всегда сразу воспринималась словесная инструкция. Дошкольникам требовалось больше усилий, чтобы сосредоточиться на выполнении предложенных заданий.

По результатам проведенного исследования можно подтвердить существование взаимозависимости между нарушением речи и нарушением ручной моторики, а также общей и речевой.

Таким образом, с детьми с нарушением речи должна быть организована коррекционная работа на формирование как статической, так и динамической организации движения.

Учет качественного своеобразия нарушении двигательной сферы детей с ОНР, показателей, характеризующих недостаточную согласованность деятельности различных уровней организации движении, создает базу для определения основных направлении и содержания коррекционною воздействия.

Были разработаны методические рекомендации к проведению занятия по коррекции нарушения ручной моторики у детей младшего школьного возраста с ОНР.

При организации коррекционной работы необходимо учитывать определенные специфические требования, обусловленные структурой и природой речевого дефекта, его первичными проявлениями и возможными последствиями. Совершенствовать мелкую моторику руки и артикуляционный праксис с помощью специально подобранных игр, заданий, творческое развитие детей, образование и воспитание с максимальным сохранением их физического и психического здоровья.

Список литературы

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975

Аханькова Е. Учим детей с общим недоразвитием речи творческому рассказыванию. // Дошкольное воспитание. — 2002 — № 2. — С. 33 — 34.

Безруких М.М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.

Безруких М. М. Обучение письму. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи — М., 1977

Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1974

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. — СПб., 2003.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — С. 390.

Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.

Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995.

— № 6. — С. 7 — 16.

7. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1. — С. 53.

Карпенко Н.П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. — М., 1973.

Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4.

Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей — алаликов. —М., 1951.

Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н.

Шаховской. — М.: Гуманит. Изд. центр

ВЛАДОС, 2002. — С. 614 — 648

Лурия А. Р. Высшие корковые функции. — М., 2000

Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии. — М., 1992.

Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т. А. Власова, И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина. — М., 1982.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. Т. В. Волосовец. — М.: Академия, 2002. -

С. 49 — 66

Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — 2-е изд., испр. — М., 2003.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003. — 144 с Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. — М., 1957.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 2000.

— 129 с Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. -

С. 30 — 34, 51 — 64

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999. -

С. 3 — 54.

Фотекова ТА. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитие речи. // Дефектология. — 1994, № 2.

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003.

— С. 8 — 28, 184 — 194

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997.

— С. 240−250.

Шохор — Троцкая М. К. Коррекция сложных речевых расстройств. — М.6 Изд-во ЭКСМО — Пресс, В. Секачев, 2000.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции. — М., 2000

Лурия А. Р. Высшие корковые функции. — М., 2000. — С. 34

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — С. 390.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции. — М., 2000. — С. 36 — 37.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи — М., 1977. — С. 69.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. — М., 1973. — С. 13 — 15.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции. — М., 2000. — С. 40.

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975 — С. 37.

Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1974

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. — М., 1973

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. — М., 1973. — С. 27.

Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. — М., 1973. — С. 47.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. Роль двигательного анализатора в формировании ВНД ребёнка. — М., 1973

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 2000. — 129 с

Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, С.

Н. Шаховской. — М.: Гуманит.

Изд. центр ВЛАДОС, 2002. -

С. 614 — 648

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — С. 8 — 28, 184 — 194

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. — С. 30 — 34, 51 — 64

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003. — 144 с

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999. -

С. 3 — 54.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. Т. В. Волосовец. — М.: Академия, 2002. -

С. 49 — 66

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003. — 144 с.

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.

Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1. — С. 53.

Безруких М. М. Обучение письму. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997. — С. 68.