Источники развития предмета и методы педагогической психологии

Курсовая Купить готовую Узнать стоимостьмоей работы

П/п Понятие Определение Предмет науки сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен Научный метод совокупность основных способов получения новых знаний и методов решения задач в рамках любой науки Наблюдение целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения исследуемого объекта Беседа эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним… Читать ещё >

Источники развития предмета и методы педагогической психологии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Основные данные о работе
Введение
Основная часть
1. предмета педагогической психологии и источники его развития
2. Методологические основы педагогической психологии
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников

В той и в другой группе дети получают одно и то же задание, например, научиться писать заглавную букву В. В одной группе после каждой пробы экспериментатор указывает, какие элементы воспроизведены правильно, какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе экспериментатор просто говорит, что буква написана неправильно, и предлагает попробовать еще раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правильного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может также фиксировать отношение детей к работе и другие показатели.

Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.

Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.

В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.

В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Естественно, что метод эксперимента, как и метод наблюдения, зависит от того, как понимается предмет науки. Так, формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к учению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить заданную реакцию. При деятельностном подходе в отличие от предыдущего в качестве объекта исследования выступает целостная деятельность. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Если содержание интересующей деятельности известно (описано в социальном опыте), то с решением данной задачи трудностей нет. Однако огромное число видов человеческой деятельности не раскрыто.

В этом случае исследователь должен провести специальную работу. Она, в свою очередь, предполагает использование соответствующих методов: теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой, метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Теоретический анализ, опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре, о функциональном строе деятельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователя человеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основном эксперименте.

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого.

Анкетирование — эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности.

Тестирование — психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Тест — это фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью.

В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Заключение

Курсовая работа посвящена изучению источников развития предмета и методов педагогической психологии. Исследование проведено на теоретическом уровне.

Первая глава исследования раскрывает содержание предмета педагогической психологии и источники его развития. На основе анализа определений предмета педагогической психологии ведущих ученых в данной области сделан вывод о том, что педагогическая психология — это пограничная, комплексная область знания, которая занимает определенное место между психологией и педагогикой, и ее предметом являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии и определяет ее структуру, которая включает: психологию образовательной деятельности; психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося; психологию педагогической деятельности и ее субъекта; психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Были рассмотрены основные источники развития педагогической психологии, в качестве которых понимаются психологические течения и теории, которые повлияли на осмысление педагогического процесса: ассоциативные теории, бихевиоризм, психоанализ, педология, гештальтпсихология, когнитивные теории, гуманистическая психология, культурно-историческая теория Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева; теории учебной деятельности и др. Сделан вывод о том, что источниками развития предмета педагогической психологии стали накопленные в отечественной и зарубежной науке научные данные о закономерностях психического развития ребенка, о характеристиках различных возрастных периодов, о механизмах обучения и воспитания, об особенностях труда учителя являются фундаментальными предпосылками для работы психолога в образовании.

Во второй главе рассмотрены методологические основы педагогической психологии. Изучено понятие метода, как совокупности основных способов получения новых знаний и методов решения задач в рамках любой науки. Сделан вывод о том, что применительно к психологии под методом подразумевают способ получения фактов о психике и способ их интерпретации. Рассмотрена классификация методов психолого-педагогического исследования, предложенная Б. Г. Ананьевым, которые он разделил на четыре группы: организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные. Дана общая характеристика методам педагогической психологии и сделан вывод о том, что в педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены в полном объеме, подтверждена гипотеза исследования о том, что предметное содержание педагогической психологии обусловлено ее историческим развитием и определяет ее структуру и методы.

Глоссарий

№ п/п Понятие Определение Предмет науки сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен Научный метод совокупность основных способов получения новых знаний и методов решения задач в рамках любой науки Наблюдение целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения исследуемого объекта Беседа эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним результате его ответов на целенаправленные вопросы Анкетирование эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету Тест фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий Эксперимент Метод, направленный на выявление причинно-следственных зависимостей путем планомерного манипулирования одной или несколькими переменными (факторами) и регистрации сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта Список использованных источников

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. — М.: Владос, 2004. ;

208 с. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.

— СПб.: Питер, 2001.-288с. Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, В.

Я. М., 1981.-с.

14. Блонский П. П. Педология. М.: Владос, 1999. 288с. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. -с.

325. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — М.: Академия, 2005. ;

368 с. Григорович Л. А. Педагогическая психология. — М.: Гардарики, 2003.

— 314 с. Давыдов В. В. Лекции по педагогической психологии М.: Издательский центр «Академия», 2006. ;

224 с. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос.

2000;384с. Идеалы и нормы научного исследования / под ред. В. С. Степина. Минск: Арион, 2002.-185с.

Козлова Ю.В. П. Ф. Каптерев — один из основоположников педагогической психологии в России // Шестилетние дети: проблемы и исследования, Н. Новгород: НГПУ, 1998. С.169−178. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М., 1996.-с.

7. Психология. / Под ред.А. В. Карпова. М.: Гардарики, 2002.-с.

15. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 2003. — 544 с. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология.

М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с. Чудинов Э. М. Природа научной истины. М.:Наука, 1996.-280с. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Психология подростка: Хрестоматия / Ред.-сост. Ю. И. Фролов. М., 1997.

Козлова Ю.В. П. Ф. Каптерев — один из основоположников педагогической психологии в России // Шестилетние дети: проблемы и исследования, Н. Новгород: НГПУ, 1998. С.169−178.

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М., 1996.-с.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология.

М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.

Давыдов В. В. Лекции по педагогической психологии М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 224 с.

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. — М.: Владос, 2004. — 208 с.

Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, В. Я. М., 1981.-с.

14.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос. 2000;384с.