Особенности нарушения письменной речи у младших школьников общеобразовательной школы

Таким образом, исследование связной речи показало, что большинство школьников могут самостоятельно составить рассказ по картинке, однако пересказ текста вызывает затруднения.

Исследование процесса письма осуществлялось с помощью диктанта и списывания текста. Результаты представлены в приложении 5.

Как оказалось, в экспериментальной группе отмечаются следующие особенности письменной речи. В диктантах ошибки наблюдались во всех заданиях у большинства школьников. Так, при написании диктанта со словами — квазиомонимами правильное написание отмечалось только у 20% детей, остальные допускали ошибки (коробок — колобог). В написании слов различной структуры у 93,3% детей допустили ошибки (волчица — волчится). При написании предложений под диктовку 86,6% детей допускали орфографические ошибки в предложениях (на дубу — надубу). Один мальчик не справился с заданием. При списывании половина детей справились с заданием, слова были списаны безошибочно. У 53,3% детей отмечались ошибки (москва, копуста).

В контрольной группе детей также отмечались ошибки в написании слов и предложений под диктовку и при списывании. 40% детей не справились с написанием слов — квазиомонимов. 80% детей допускали ошибки при написании слов с различной структурой. 53,3% детей допустили ошибки при написании предложений под диктовку. При списывании слов большинство детей (80%) справились с заданием безошибочно. Расчет критерия МаннаУитни показал, что различия между выборками статистически достоверны.

Результаты сравнительного анализа письма детей контрольной и экспериментальной групп представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Показатели процесса письма школьников экспериментальной и контрольной групп

Оказалось, что в экспериментальной и контрольной группах школьники допускали ошибки при написании диктантов и списывании текста. Однако показатели правильного написания в контрольной группе выше.

Результаты по методикам «Домик» и графическому диктанту показали, что у большинства детей экспериментальной и контрольной групп (80%) отмечается сходство с рисунком, однако изменены или неточно выполнены некоторые детали (штриховка, забор, дым и т. д.), не соблюдены пропорции изображения. В графическом диктанте школьники неверно выполняли расположение геометрических фигур. На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что у детей сформирована произвольность, пространственная ориентировка сформирована на уровне выше среднего.

Проведенное исследование показало, что для школьников младших классов характерны нарушения как устной речи (фонетико — фонематической, лексико — грамматической, связной стороны речи), письменной речи, а также пространственных представлений. На основании проведенного исследования были проанализированы основные ошибки письменной речи школьников.

3.

2. Анализ ошибок письменной речи младших школьников

При оценке результатов исследования письменной речи учитывались: законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи, а именно пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Помимо указанных специфических ошибок, учитывались орфографические и графические ошибки, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

Проведенное обследование и обработка полученных данных показали следующие результаты развития письменной речи у младших школьников общеобразовательной школы. Анализ ошибок устной речи отображен в таблице 2.

Таблица 2

Показатели ошибок устной речи школьников общеобразовательной школы Виды ошибок Экспериментальная группа, % Контрольная группа, % Фонетико — фонематические ошибки 20 13,3 Ошибки словообразования, грамматические ошибки 20 13,3 Ошибки связной речи 40 40 Без ошибок 60 60

Результаты показывают, что в устной речи присутствуют ошибки как фонетико — фонематические, так и лексико — грамматические, так и несформированность связной речи.

Результаты анализа ошибок в письменной речи отражены в таблице 3.

Таблица 3

Особенности письменной речи школьников 8−9 лет Виды ошибок Экспериментальная группа, % Контрольная группа, % Пропуски замены букв, орфографические ошибки 53,3 20 Пропуски слов, замена слов местами 53,3 20 Без ошибок 46,7 80

Данные таблицы 3 показывают, что грамматическое оформление предложений сформировано на среднем уровне у большинства учащихся экспериментальной группы и контрольной группы. В процессе списывания учащиеся допускали ошибки следующего характера: пропускали буквы, допускали орфографические ошибки. При этом диктанты оказались для школьников достаточно сложными заданием по сравнению со списыванием.

Таким образом, на основании проведенного исследования были выявлены нарушения письменной речи школьников.

Выводы по главе 3

К особенностям и нарушениям грамматического строя речи относятся:

1. Орфографические ошибки.

У учащихся наблюдаются различные орфографические ошибки. Чаще всего встречаются ошибки в словах, где требуется изменение ударения. Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Подобные ошибки встречаются как в незнакомых словах, так и в уже пройденном материале. Это объясняется тем, что для применения определенного правила ребенку необходимо подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением.

2. Особенности построения и употребления предложений.

Употребление предложения младшими школьниками с дисграфией позволяет выделить следующие особенности речи:

— Тип предложения: простое, нераспространенное, с однородными членами без соблюдения знаков препинания. Отсутствуют причастные и деепричастные обороты.

— Развернутость предложения: в целом предложения имеют 3- 4 слова. Более длинные предложения характеризуются неправильным грамматическим оформлением.

— Степень выраженности аграмматизма: наблюдаются начатки грамматического оформления, однако у некоторых детей наблюдается их отсутствие.

— Характер аграмматизма: нарушение порядка слов в предложении, пропуски предлогов, союзов.

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций. Распространенным на письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не отражается на его содержании.

3. Особенности словоизменения.

У школьников речевой школы имеются нарушения словоизменения, а именно:

— неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах, так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным;

— неверное употребление числа имен существительных единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот; трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);

— трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

4. Особенности словообразования.

Наряду с вышеописанными ошибками часто у школьников с дисграфией встречаются нарушения словообразования. Основные нарушения словообразования выражаются в следующем:

— неверное образование однокоренных слов с помощью различных частей речи, а именно приставок, суффиксов.

— затруднения в образовании существительных, обозначающих названия детенышей животных, а также существительных с уменьшительным суффиксом.

— затруднения в образовании прилагательных.

Глава 4. Система логопедического воздействия по предупреждению дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы

4.

1. Основные принципы коррекционной работы

Принципы логопедической работы — это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода, Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы:

этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения),

системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

Р. И. Лалаева характеризует принципы логопедической работы при устранении дисграфии [10, с. 117]:

Патогенетический принцип — принцип учета механизма данного нарушения. В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических, функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

Так, в процессе устранения аграмматической дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит новой грамматически правильного письма.

Принцип учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы). В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

Принцип учета психологической структуры письма и характера нарушений речевой деятельности. Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений чтения и письма может быть различной.

Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дисграфии обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. В то же время дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. Они вызываются едиными механизмами и тесно связаны с нарушениями устной речи. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции этих расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Принцип системности. Коррекция каждого вида дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

Принцип деятельностного подхода. Процесс письма рассматривается как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций. В процессе коррекции дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления, речевой деятельности.

В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

В процессе коррекции дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе, поэтапность формирования умственных действий (как уже указывалось выше), а также «пошаговый» характер формирования психических функций.

При коррекции дисграфии ставится задача формирования умственных действий (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза и т. д.). Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Вначале то или иное действие осуществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т. е. интериоризуются (П. Я. Гальперин и др.).

Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением и письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, в процессе коррекции аграмматической дисграфии учитывается, в частности, последовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именительного падежа, закрепление употребления форм винительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрессивной и экспрессивной речи предложно-падежных конструкций.

При устранении речевых нарушений необходимо также учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

Таким образом, логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. На основании проведенного исследования были выделены основные недостатки речевой и неречевой симптоматики, способствующие нарушениями письменной речи. Выявленные нарушения позволили определить основные направления логопедической помощи.

4.

2. Направления коррекционной работы

4.

2.1. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений

В задачи развития фонетико — фонематических процессов и звукового анализа входят:

1. Обучение простым формам фонематического анализа:

выделению звука на фоне слова;

выделению первого и последнего звука в слове.

2. Обучение сложным формам фонематического анализа:

определению места звука в звукосочетаниях, слогах и словах;

определению последовательности звуков в звукосочетаниях, слогах и односложных словах;

определению количества звуков в односложных словах.

3. Формирование навыка синтеза звуков в звукосочетания, слоги и односложные слова.

4. Формирование фонематических представлений.

Для решения поставленных задач важно использовать различные игровые приемы. Например, можно использовать следующие игры.

1. «Эхо»

Цель: развитие фонематического слуха и точности слухового восприятия Играть можно вдвоем или большой группой.

Перед игрой взрослый обращается к детям: «Вы слышали когда-нибудь эхо? Когда вы путешествуете в горах или по лесу, проходите через арку или находитесь в большом пустом зале, вы можете повстречать эхо. То есть увидеть-то его вам, конечно, не удастся, а вот услышать — можно. Если вы скажете: „Эхо, привет!“, то и оно вам ответит: „Эхо, привет!“, потому что всегда в точности повторяет то, что вы ему скажете. А теперь давайте поиграем в эхо». Затем назначают водящего — «Эхо», который и должен повторять то, что ему скажут. Начать лучше с простых слов, затем перейти к трудным и длинным (например, «ау», «скорее», «бурелом»).

2. «Живая азбука»

Игра для развития звукового различения Карточки из пар букв: 3-Ж, Ч-Ц, Л-Р, С-Ц, Ч-С, Щ-С, С-3, Ш-Ж раскладываются перед детьми на столе изображением вверх. Используются также две карточки с изображением букв. По команде дети должны выбирать предметы, названия которых включают эту букву, и раскладывать их на кучки. Выигрывает тот, кто подберет больше карточек. Игра продолжается до тех пор, пока они все не будут разобраны.

3. «Заколдованное слово»

Игра способствует развитию фонематического слуха и звукового анализа слов.

Ведущий-взрослый рассказывает детям историю о злом волшебнике, который заколдовывает слова, и поэтому они не могут вырваться из замка волшебника. Слова не знают, из каких звуков они состоят, и надо им это объяснить. Как только звуки слова правильно называются в нужном порядке, слово считается спасенным, свободным. Игра проводится как обычная сюжетно-ролевая, причем взрослый как единственный грамотный всегда остается ведущим, дети исполняют роли спасителей, а один из участников представляет злого волшебника, который время от времени отлучается из замка; именно тогда и могут быть спасены буквы. Взрослый называет слово — жертву заключения, а спасители должны внятно повторить звуки, из которых оно состоит. Необходимо следить за тем, чтобы они произносились тщательно, с проговариванием всех гласных. Начинают с простых трех-четырехбуквенных слов, затем усложняя «заколдованные» слова. Например, «расколдовываем» слово «яблоко» — «Я, б, л, о, к, о».

4.

2.2. Развитие мелкой моторики

Многими исследованиями доказано, что развитие мелкой моторики руки является важным показателем в развитии ребенка. Особую взаимосвязь развитие мелкой моторики руки приобретает с развитием речи. Это объясняется тем, что в коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, ее частью. Поэтому тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. При работе кисти и пальцев в коре возбуждается соответствующий центр. Функция руки и речь развиваются параллельно. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми — и теми, у которых развитие речи происходит своевременно, и особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи. Совершенствование мелкой моторики — это совершенствование речи.

Для школьников можно порекомендовать технику квиллинг. Квиллинг — необычная техника бумажного творчества, — это филигранное искусство бумагокручения. Техника по своему выполнению является простой, и поэтому новичкам в скпрабукинге будет не сложно ее выполнять и применять в своих работах. Смысл ее заключается в изготовление из полос двухсторонней цветной бумаги с помощью скручивания различные фигуры.

4.

2.3. Развитие пространственных представлений, зрительного и слухового анализа и синтеза

Пространственные представления, зрительный и слуховой анализ и синтез являются предпосылками успешного письма. Поэтому их развитие является важным для формирования письменной речи. С этой целью важно использовать приемы и методы:

методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);

дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры);

подвижные игры, хороводные, народные (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности — стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки);

методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.);

методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами);

гимнастические упражнения;

психо — речевая гимнастика;

логоритмика;

использование малых фольклорных жанров;

образец правильного выполнения задания, который дает педагог;

объяснение демонстрируемых постановок, передвижений;

наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.

4.

2.4. Развитие лексико — грамматического строя речи

Для устранения и предупреждения нарушений формирования лексико — грамматического строя речи у детей необходимо решить следующие задачи:

1. Помочь учащимся усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы, например:

ПРИбегать, ПРИходить, ПРИлетать, ПРИплывать, ПРИползать — значение приближения;

ПЕРЕбегать, ПЕРЕходить, ПЕРЕлетать, ПЕРЕплывать, ПЕРЕползать — значение преодоления преграды;

стол

ИК, дом

ИК, ключ

ИК — значение уменьшительности, и т. п.

2. Научить учащихся самостоятельно образовывать грамматические формы, в том числе и в малознакомых словах, по заданному образцу, т. е. по аналогии. Например, от данных существительных образовать новые слова со значением уменьшительности:

ДОМ — дом

ИК, КЛЮЧ — …;

ШИШКА — шиш

ЕЧКа, КОШКА — …;

ЖУК — жуч

ОК, ПЕТУХ — …

Это очень важно для усвоения грамматических закономерностей.

Дать учащимся достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облегчит для него их усвоение (именно этим объясняется большое количество приводимых ниже конкретных примеров на каждую из грамматических форм).

При устранении и предупреждении нарушений лексико — грамматического строя речи используются следующие типы заданий:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которое направляется внимание детей.

4.

2.5. Развитие связной речи

Важнейшей предпосылкой развития письменной речи является формирование монолога и диалога школьников Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Необходимо научить детей с нарушениями речи задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т. е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений, инсценировок сказок) в младших классах способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность школьников.

Таким образом, коррекционная работа по преодолению и профилактике дисграфии ведется по всем направлениям, выделенным в констатирующем исследовании.

Выводы по главе 4

Коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи построена с учетом выявленных нарушений на этапе констатирующего исследования. В результаты основными направлениями коррекционной работы выступили:

— развитие фонематического слуха,

— развитие мелкой моторики,

— развитие пространственных представлений и анализа и синтеза,

— развитие лексико — грамматического строя речи,

— развитие связной речи.

По каждому направлению приведены задачи и основные методы и приемы коррекционной работы.

Важно отметить, чтобы данная работа осуществлялась в комплексе, одновременно. В этом случае обеспечивается наиболее эффективная коррекция нарушений письма школьников.

Заключение

Теоретический анализ показал, что овладение письменной речью является существенным приобретением в речевом развитии ребенка. Это обусловлено значимостью письменной речи в жизни человека, а также теми трудностями, которые возникают в процессе овладения ею. Сложность в овладении письмом обусловлено тем, что данный процесс представляет собой сложную форму речевой деятельности многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный, между которыми в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность.

В силу особенностей письменной речи, процесс овладения ею, приобретает значительные трудности, которые могут в различных нарушениях письменной речи, в частности, в дисграфии.

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма — аграфией. В ряде стран нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия».

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом зачастую вызывает различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. Дисграфия обусловлена недоразвитием высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредственная реализация действия.

Развитию письменной речи необходимо уделять значительное внимание в учебно — познавательном процессе. В процессе школьного обучения у ребенка начинают формироваться определенные психических функции (внимание, память, мышление), необходимые для успешного овладения навыком письма.

Диагностическое исследование показало, что у школьников общеобразовательной школы имеются нарушения как устной речи (фонетико — фонематической, лексико — грамматической, связной стороны речи), письменной речи, а также пространственных представлений. Вследствие этого на письме отмечаются такие ошибки как пропуски, замены букв, также характерны орфографические и грамматические ошибки (слитное написание предлогов со словами, неправильное написание слов с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу).

На основании полученных диагностических данных составлен проект комплексной коррекционной работы. Данная работа включает в себя коррекцию недостатков устной речи (фонетико — фонематической, лексико — грамматической стороны, связной речи), а также работу над мелкой моторикой и неречевой симптоматикой (анализом, синтезом, пространственными представлениями). При этом важно учитывать и совместную работу педагогов, логопеда и родителей.

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л. С. Цветковой. — М.: МПСИ, 2006. — 296 с.

Альманах психологических тестов. — М.: Ксп, 1995. — 400 с.

Боскис P.M., Левина Р. Е. Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме. //Логопедия сегодня. — 2008. — № 2.

Боскис P.M., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. //Логопедия сегодня. — 2008. — № 4.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.

М.: Изд-во ЛИН РСФСР, 1956.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 1997

Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. — СПб.: СПбАППО, 2004

Костенкова Ю. А, Триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности письма, чтения, счета. — М.: Школьная пресса, 2004. — 64 с.

Лалаева Р. И. Дисграфия. // Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». — М.: Владос, 2003

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения у младших школьников. — Ростов н/Д: Феникс, 2004

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2005. — 288 с.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. В 5 кн. Кн. 5: Нарушения письменной речи: Дислексия, дисграфия. — М.: Владос, 2003. — 304 с.

Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002. — 352 с.

Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма. // Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». — М.: Владос, 2003.

Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах /М. Р. Львов, В.

Г. Горецкий, О. В. Сосновская.

— М.: Академия, 2000

Основы специальной психологии. /Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002

Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, лечение. — СПб.: Детство — пресс, 2006

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 713 с.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой. — М.: Владос, 2003. — 304 с.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М.: АСТ, 2002

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.

М., Воронеж, 1998. 256 с.

Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М., 2000

Цветкова Л. С. Проблема афазий и восстановительного обучения. // А. Р. Лурия и современная психология (сбор. статей). — М.: Издво МГУ, 1982. — 256 с.

Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. — М., 1957

Приложение 1

Таблица 4

Показатели фонематико — фонематического развития школьников 8−9 лет

№ п/п Имя Состояние моторной реализации Языковой анализ Фонематическое восприятие Артикуляционная моторика Звукопроизношение Звуко слоговая структура Экспериментальная группа 1 Айтадж 15 10 15 10 10 2 Даня Б. 12 9 15 9 8 3 Полина 15 9 15 10 8,5 4 Никита 14 8 12 9 8 5 Слава Б. 9 5 9 5,5 5 6 Света Ф. 15 9 14 10 10 7 Кирилл 15 9 15 10 10 8 Даня П. 15 9 15 10 10 9 Алик Б.

14 9 14 9 9 10 Витя О. 15 9 15 10 10 11 Милана 15 10 15 10 10 12 Фарид 15 8 15 10 10 13 Шаля А. 15 9 15 10 9 14 Костя Г. 15 9 15 10 10 15 Валентин 15 10 15 10 10 Среднее 14,2 8,8 14,2 9,5 9,1 Стандартное отклонение 1,6 1,1 1,6 1,1 1,3 Контрольная группа 1 Настя Ш. 15 9 14 10 10 2 Тимур Б.

15 9 15 10 10 3 Толя Р. 15 9 15 10 10 4 Катя М. 14 9 14 9 9 5 Сергей П. 15 9 15 10 10 6 Валентин П. 15 10 15 10 10 7 Андрей Ю. 15 8 15 10 10 8 Аня З. 15 9 15 10 9 9 Настя Ш.

15 9 15 10 10 10 Кристина М 15 9 14 10 10 11 Даша В. 15 9 15 10 10 12 Аня К. 15 10 15 10 10 13 Лера С. 12 9 15 9 8 14 Вика П. 15 9 15 10 8,5 15 Даша Ш. 14 8 12 9 8 Среднее 14,6 9 14,6 9,8 9,5 Стандартное отклонение 0,7 0,5 0,8 0,4 0,7 U-критерий 46 51 38 52 43

Приложение 2

Таблица 5

Показатели грамматического строя речи школьников 8−9 лет

№ п/п Имя Задания Повторение предложение Верификация предложений Составление предложений Добавление предлогов Образование существительных мн.ч. Ип и Рп. Экспериментальная группа 1 Айтадж 10 10 5 6 5 2 Даня Б. 10 10 5 6 5 3 Полина 10 9 5 6 4,25 4 Никита 10 10 4,25 6 5 5 Слава Б. 8,5 6,5 3 4 2 6 Света Ф. 10 10 4,25 6 5 7 Кирилл 10 10 5 6 5 8 Даня П.

10 10 5 6 5 9 Алик Б. 10 10 5 6 4,25 10 Витя О. 9,5 10 4,5 5,5 5 11 Милана 10 10 4 6 5 12 Фарид 10 10 4 6 5 13 Шаля А. 10 10 4 6 5 14 Костя Г. 10 10 5 5,5 4,25 15 Валентин 10 10 5 6 5 Среднее 9,8 9,7 4,5 5,8 4,6 Стандартное отклонение 0,3 0,8 0,5 0,5 0,7 Контрольная группа 1 Настя Ш. 10 10 5 6 5 2 Тимур Б. 10 8 5 6 5 3 Толя Р.

10 10 5 6 5 4 Катя М. 10 10 5 6 5 5 Сергей П. 10 10 5 6 5 6 Валентин 10 10 4 6 4,25 7 Андрей Ю. 10 10 5 6 5 8 Аня З.

10 10 5 6 5 9 Настя Ш. 10 10 5 6 5 10 Кристина 10 10 4 5 4,25 11 Даша В. 10 9 5 6 5 12 Аня К. 10 10 4,5 5 5 13 Лера С. 10 10 5 6 5 14 Вика П. 10 10 5 6 5 15 Даша Ш.

10 10 5 6 5 Среднее 10 9,8 4,8 5,8 4,9 Стандартное отклонение 0 0,5 0,3 0,3 0,2 U-критерий 45 25 36 39 31

Приложение 3

Таблица 6

Показатели лексики и навыков словообразования у школьников 8−9 лет

№ п/п Имя Задания Называние детенышей Образование существительных в уменьшительной форме Образование относительных прилагательных Образование качественных прилагательных Образование притяжательных прилагательных Экспериментальная группа 1 Айтадж 10 5 15 10 10 2 Даня Б. 10 5 15 10 10 3 Полина 10 5 15 9 8,5 4 Никита 9,5 5 13 10 10 5 Слава Б. 8,25 4,25 10 8 6,5 6 Света Ф. 10 5 15 10 10 7 Кирилл 10 5 15 10 10 8 Даня П. 10 5 15 10 10 9 Алик Б.

10 5 15 10 10 10 Витя О. 10 5 15 10 9,5 11 Милана 10 5 15 10 10 12 Фарид 9,25 5 14 10 10 13 Шаля А. 10 5 15 10 10 14 Костя Г. 10 5 15 10 10 15 Валентин 10 5 15 10 10 Среднее 9,8 4,95 14,4 9,8 9,6 Стандартное отклонение 0,4 0,1 1,3 0,5 0,9 Контрольная группа 1 Настя Ш. 10 5 15 10 10 2 Тимур Б. 10 5 15 10 10 3 Толя Р.

10 5 15 10 9,5 4 Катя М. 10 5 15 10 10 5 Сергей П 9,25 5 14 10 10 6 Валентин 10 5 15 10 10 7 Андрей 10 5 15 10 10 8 Аня З. 10 5 15 10 10 9 Настя Ш. 9,5 5 15 10 10 10 Кристина 10 5 15 10 10 11 Даша В.

10 5 14,25 10 9,25 12 Аня К. 10 5 15 10 10 13 Лера С. 9,5 5 14 10 10 14 Вика П. 10 5 15 10 10 15 Даша Ш. 10 5 15 10 10 Среднее 9,8 5 14,8 10 9,9 Стандартное отклонение 0,2 0 0,3 0 0,2 U-критерий 38 26 42 52 51

Приложение 4

Таблица 7

Показатели связной речи младших школьников 8−9 лет Экспериментальная группа Контрольная группа № п/п Имя Рассказ по картинке Пересказ № п/п Имя Рассказ по картинке Пересказ 1 Айтадж 5 4 1 Настя Ш. 5 4 2 Даня Б. 5 4 2 Тимур Б. 5 4 3 Полина 4,5 4 3 Толя Р.

4,5 5 4 Никита 5 4 4 Катя М. 5 4 5 Слава Б. 3,25 3,25 5 Сергей П 5 4 6 Света Ф. 5 4 6 Валентин 5 4 7 Кирилл 5 4 7 Андрей 4,5 4 8 Даня П. 5 4 8 Аня З. 5 4 9 Алик Б. 4,5 5 9 Настя Ш.

5 4 10 Витя О. 5 4 10 Кристина 5 4 11 Милана 5 4 11 Даша В. 4,5 5 12 Фарид 5 4 12 Аня К. 5 4 13 Шаля А. 4,5 4 13 Лера С. 5 4 14 Костя Г.

5 4 14 Вика П. 5 4 15 Валентин 5 5 15 Даша Ш. 4,5 4 Среднее 4,7 4,0 4,8 4,1 Стандартное отклонение 0,4 0,4 0,2 0,3 U-критерий 26 35

Приложение 5

Таблица 8

Показатели письменной речи школьников 8−9 лет

№ п/п Имя Диктант Списывание Квазиомонимы Слова различной структуры предложения Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу Экспериментальная группа 1 Айтадж 8,5 4 2,5 7,5 10 2 Даня Б. 8,5 4,5 4 9 10 3 Полина 0 0 0 9,5 0 4 Никита 8,5 4,5 3 7,5 9 5 Слава Б. 6,5 0 0 0 2,5 6 Света Ф. 8,5 5 1,5 8,5 9 7 Кирилл 0 0 0 6,5 0 8 Даня П. 9 4 3,5 9 0 9 Алик Б.

8 3 4 9 10 10 Витя О. 9 4 3 0 10 11 Милана 8,5 3,5 3 0 10 12 Фарид 7,5 2,5 0 5,5 7 13 Шаля А. 9 4,5 3 8,5 10 14 Костя Г. 9 4 3,5 9 9,5 15 Валентин 8,5 3,5 3 0 10 Среднее 7,2 3,1 2,2 5,9 7,1 Стандартное отклонение 2,9 1,6 1,4 3,7 4,0 Контрольная группа 1 Настя Ш. 0 0 0 9 0 2 Тимур Б. 9 4,5 4 9 10 3 Толя Р. 9 3,5 4 7,5 10 4 Катя М. 8,5 4,5 4 9 10 5 Сергей П 8,5 4 2,5 7,5 10 6 Валентин 8,5 4,5 4 9 10 7 Андрей 9 5 4 8,5 10 8 Аня З.

9 5 3 9 9 9 Настя Ш. 9 4,5 3,5 8,5 10 10 Кристина 9 4,5 4,5 9 10 11 Даша В. 9 5 3,5 9 9,5 12 Аня К. 8,5 4 2,5 7,5 10 13 Лера С.

9 4,5 4 9 10 14 Вика П. 8,5 4 2,5 7,5 10 15 Даша Ш. 9 4,5 4 9 10 Среднее 8,2 4,1 3,3 8,5 9,2 Стандартное отклонение 2,2 1,1 1,0 0,6 2,4 U-критерий 48 45 53 14 28