Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Большинство детей экспериментальной группы не смогли определить общий звук в слове, пропускали слова, в которых был заданный звук, не смогли назвать последовательно звуки (сливали их в слоги, пропускали, переставляли). В словах с открытым слогом в конце был назван вместо последнего предыдущий (кошка, окно). При назывании звуков, соседних сданным, учащиеся вместо гласных называли впереди стоящий согласный (в слове «дочка» соседи [ч] - [д] и [к]).

Выполнение заданий детьми экспериментальной группы на исследование фонематического синтеза показало низкий уровень фонематического синтеза: крайне трудно 4 детям удалось составить из звуков слова, экспериментатору неоднократно необходимо было повторить звуки; 9 школьников составили слово из 3 звуков, остальные слова оказались недоступны даже с помощью экспериментатора, а 5 детей вообще отказались выполнить задание.

При исследовании у детей экспериментальной группы уровня фонематических представлений, 1 школьнику удалось правильно и быстро отобрать картинки, придумать слова с заданным количеством звуков.

6 человек отвечали неуверенно, медленно, все время смотрели на экспериментатора, допускали единичные ошибки, при указании которых, исправляли самостоятельно.

3 ребёнка допустили более 4 ошибок, найти самостоятельно эти ошибки они не смогли. 5 детям не удалось справиться с заданиями: в придуманных словах было разное количество звуков, отобрали 2 — 3 картинки.

Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы находится на низком уровне. Следовательно, можно сделать вывод, что у школьников с нарушением письменной речи имеет место не только системное нарушение языкового анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.

На основе полученных данных при исследовании сформированности языкового анализа, синтеза у учащихся младшего школьного возраста можно выделить уровни сформированности этих функций у детей данной группы, которые представлены в таблице 6.

Таблица 6

Уровни сформированности языкового анализа и синтеза (%)

Уровни высокий средний ниже среднего низкий Экспериментальная группа (%) 6,6 26,6 53,3 13,3

Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой школьников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза Выводы по главе 2

В результате проведенного экспериментального исследования, наблюдения за работой детей и последующего анализа работ обследованной группы школьников можно предполагать, что в основе всех своеобразных ошибок письма учащихся лежат не только речевые проблемы, а еще и нарушения внимания, оптического восприятия, слуховой и зрительной памяти, трудности сосредоточения, быстрая утомляемость. Некоторым детям на втором году учёбы трудно одновременно реализовывать задачи, необходимые для нормального акта письма:

— правильно произнести звук;

— дифференцировать звуки на слух;

— проанализировать предложение на составляющие его слова;

— определить звуковой состав слова;

— осуществить перевод фонемы в графему;

— трансформировать графему в кинему;

— удержать в памяти данную информацию;

— правильно расположить запись на строке, соблюдая требуемую высотность образа буквы.

Как свидетельствуют данные таблиц и диаграммы, преобладающим видом нарушений письма у детей экспериментальной группы оказалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют судить о наличии смешанных видов нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Преобладающее большинство учащихся экспериментальной группы допустили специфические ошибки разнообразного характера. Значительное количество ошибок у младших школьников были обусловлены несформированностью языкового анализа и синтеза, а также шибки акустического характера, связанные с несформированностью фонемного распознавания. Таким образом с детьми должна проводиться коррекционная работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Глава 3. Направления логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены ошибки, характерные для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Логопедическая работа строится по следующим направлениям:

— развитие анализа предложений на слова

— развитие слогового анализа и синтеза

— развитие фонематического анализа и синтеза При коррекции дисграфий на почве языкового анализа и синтеза опираются на общие принципы логопедической работы:

принцип комплексности воздействия, т. е. коррекция не только письма, но и устной речи.

принцип учета патогенеза данного нарушения.

принцип учета этапа овладения грамотой.

принцип «обходного пути», опора на сохраненные анализаторы для звенья психической деятельности.

онтогенетический принцип, учет последовательности формирования речевой функции.

принцип поэтапного формирования умственных действий.

принцип системности в работе.

принцип постепенного усложнения речевого материала и заданий, используемых в коррекции.

общедидактические принципы.

Развитие анализа предложений на слова.

Этот этап включает в себя работу над предложением: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работу с текстом без точек и заглавных букв.

Основная задача на данном этапе коррекционной работы при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: научить детей различать языковые единицы, определять количество, последовательность и место слов в предложении, уметь видеть начало и конец предложения.

Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием. Дается дифференциация понятий «слово» и «предложение».

Работа над предложениями начинается с простого нераспространённого предложения. В начале работы дать понятие, что такое предложение. Здесь могут быть предложены следующие виды работ: Детям предлагается предложение «Девочка читает сказку». Затем задаются вопросы: «Вам понятно, что я сказала? (Понятно). Про кого вы узнали? (

Про девочку). Что вы узнали про девочку? (Девочка читает).

Что она читает? (Сказку).

Далее детям предлагаются три слова, не связанных между собой грамматически, например: мальчик, рисовать, кошка. Далее даётся объяснение, что между словами нет согласования, они не составляют предложение. «Попробуйте сделать вывод, когда получается предложение?».

Затем предлагается рассмотреть картинку и составить предложения, состоящие из 2 слов, поставить вопрос к каждому слову в предложении и ответить на него.

Затем предложение разбирается графически.

Так как сначала рекомендуется дать понятие «слово», затем «словосочетание» и только потом «предложение», то самые первые занятия коррекционной работы посвящены «слову».

Предлагается составить вместе с детьми предложение, добавляя каждый раз по одному слову. Дети должны понять, что чем больше слов в предложении, тем больше в нем информации.

На этом этапе работы дети уточняют, что есть слова, которые обозначают предмет, действие предмета. Используется графическое изображение предложения. Начало предложения в схеме обозначается уголком, а конец — точкой. Затем проводится работа на интонационной оформленностью предложения. Детям даются понятия об интонационной законченности предложений. Чтобы правильно понять смысл рассказа, очень важно уметь правильно произносить предложения, делать остановку в конце предложения, и обращается внимание не то, как «взлетает» и «понижается» голос, т. е. повышается и понижается интонация.

Используются тренировочные упражнения на определение конца предложения. Дети поднимают карточку с точкой, если предложение закончено.

Когда дети усвоили понятие «слово», «словосочетание», «предложение» предлагаются следующие задания:

1 Анализ предложения в два слова.

Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении.

Маша мала. Дима играет. Маша упала. Папа устал. Мама шила. Нина спала. Кот спит.

Настала ночь. Мышки играют. Дома тихо.

Задание: Укажите первое и второе слово в предложении:

Лето прошло. Дует ветер. Листья упали. Наступила осень. Птицы улетают. Идёт дождь.

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Мальчик сидит. Мама …. Кошка …. Белка …. Собака … .

Маша играет. Лида …. Миша …. Зайка …. Рыбка … .

Задание: Составить предложения в два слова по данному образцу:

Мальчик пишет. … поёт. … играет. … учится.

Сима рисует. … читает. … прыгает. …пишет. … упала.

Задание: Придумайте предложение в два слова.

2. Анализ предложений в три слова.

Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении:

Сима читает книгу. Мама варит еду. Кошка ловит мышку. Валя ест кашу. Девочка моет посуду. Маша делает уроки.

Задание: Укажите, на каком месте стоит каждое из слов в предложении:

Вот наша школа. Таня читает книгу. Петя отвечает урок. Боря рисует яблоко. Петербург — большой город. Москва — любимый город.

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Юра держит мяч. Ваня купил …. Женя решил …. Люба метёт … .

Собака грызёт …. Нина кушает … .

Таня ловит мяч. Дедушка льёт …. Курица снесла …. Лошадь везёт …

Корова пьёт … .

Задание: Составьте предложение по данному образцу:

Дети пускают лодочки. … купила книгу. … наряжает куклу. … поймал птичку. … пошла гулять. … любит морожение.

Задание: Придумать предложение в три слова.

3. Анализ предложений в четыре слова.

(задания даются аналогично предыдущим)

4. Распространение предложений, увеличивая количество слов.

Задание: Составьте предложение сначала из трёх слов, затем из четырёх, пяти, более слов, если уже дано предложение из двух слов.

Образец: Девочка чистит. Девочка чистит картошку. Девочка чистит картошку ножом. Девочка чистит крупную картошку ножом.

Девочка рисует.

Мальчик моет.

Таня читает.

Коля делает.

Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение увеличьте на одно, два, три, четыре слова.

Оля читает. Дети собирали. Лена подарила. Машина проехала. Вова ел.

Задание: Подберите к вопросу слово так, чтобы получилось предложение. Посчитайте количество слов в последующем предложении.

Например:

Логопед: Ученики:

Кошка, что делает? Лакает. Кошка лакает.

Какая кошка? Серая. Серая кошка лакает.

Что лакает кошка? Молоко. Серая кошка лакает молоко.

Какое молоко лакает кошка? Вкусное. Серая кошка лакает вкусное молоко.

Сколько слов получилось? В предложении получилось 5 слов.

Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение сократите до четырёх, трёх, двух слов. Назовите главные слова в предложении. Распространите короткое предложение самостоятельно.

Зимой часто дуют холодные ветры. Летом часто идут проливные дожди. Дедушка рассказывал ребятам интересные истории. Вечером пастух гонит коров домой. Гусеницы приносят большой вред нашим огородам. Зимой деревья часто покрыты серебристым инеем.

5. Составление графических схем предложения.

Задание: Составить графическую схему данного предложения и придумать по этой схеме своё предложение.

═══ ───. — Оживают деревья.

─── ═══. — Почки набухают.

Моросит дождь. Загремел гром. и т. п.

Задание: Составьте графическую схему предложения и придумайте по ней своё предложение.

Кролик живёт у Маши. У Алёши поднялась температура. Старик жил у моря. Ребята загорали у реки. и т. п.

Задание: Составьте предложения по предложенной схеме. (предлагается 4 -5 различных схем)

6. Определение места слов в предложении.

Задание: Определите, какое по счёту место занимает указанное слово в предложении.

Нина спит. (Спит — второе слово) Вера читает. Сима ест. Мама шьёт. Мила мыла куклу. Я встаю рано утром. и т. п. (до 7 слов в предложении) Также детям можно дать сосчитать все слова в предложении.

7. Выделение из текста предложений с определённым количеством слов.

Задание: Подними руку, когда услышишь предложение, состоящее из двух, трёх, четырё, пяти, шести слов.

Настала осень. Целый день идёт дождь. Дует ветер. Наш садик голый. На земле лужи. Мама взяла зонт и пошла на работу.

Была зима. Дети были на пруду. Они делали из снега снежную бабу. У бабы на голове было ведро. Во рту у бабы была трубка. Глаза у бабы из угля. В руке у снежной бабы метла. Дети рады.

И т.п.

Задание: Поднять цифру соответственно количеству слов предъявленного предложения (предлагаются небольшие тексты)

Это были задания на развития анализа предложений на слова. Дети учатся определять количество, последовательность, место слова в предложении. Задания построены по принципу возрастающей сложности, от простого к сложному, исходя из принципов логопедической работы при устранении дисграфий.

Вывод:

Работа начинается с того, что дети знакомятся с предложением, с его составляющими элементами — словами. Учатся «слышать» конец предложения (голос понижается), закрепляются знания о том, что когда предложение кончается — ставится точка, а первое слово в предложении пишется с большой буквы. Детей учат различать предложения и словосочетания.

Для закрепления данного материала детям предлагается самостоятельно придумать предложение по сюжетной картинке. Дети должны голосом показать, где предложение заканчивается. А далее даются задания на анализ предложений (2, 3, 4, 5 и более слов). Составление графических схем предложений и составление предложений по графической схеме, распространение и сокращение предложений и др. задания, которые подробно описаны выше. При анализе предложений задания рекомендуются проводить в плане устной речи, а если ребёнку на начальных этапах трудно — опираться на загибание пальцев, многократное проговаривание предложений. Если задания выполняются в письменной форме — сначала анализируются устно и лишь потом приступают к письму.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Работа по развитию слогового анализа и синтеза должна начинаться с использования вспомогательных приёмов и средств, затем эта работа проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Основная цель данного этапа коррекции при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — научить детей определять слоговой состав слов, делить слова на слоги и выделять гласные звуки, которые и помогают правильно разделить слово на слоги.

В начале работы даётся понятие «слог». Слог — это часть слова, которая не заключает в себя смысла, когда слоги соединяются, получается слово.

Когда дети усвоят понятие «слог», начинается работа по формированию слогового анализа с опорой на вспомогательные средства.

Задание: Прослушайте слова и назовите первый и второй слоги слова.

совы рана кино косы вата маки кони сало ноги Миша Задание: Допишите слова ра… но… Зи…

во… гу… ла…

со… ку… жу…

Са… лу… Во…

Задание: Логопед называет первый слог одной из лежащих перед ним картинок, ученик добавляет второй слог и указывает названную картинку. Потом Ученик называет первый слог по картинке, а логопед называет второй.

Примерные картинки: слива, замок, гуси, лодка.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении помогает устранить и предупредить такие ошибки, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. А для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласный необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Поэтому сначала даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различия.

Затем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова: дети определяют гласный звук и место его в слове — начало, середина, конец слова.

После того, как дети научились хорошо различать гласные и согласные звуки из слов различной структуры и усвоили основное правило слогового деления, переходят к закреплению слогового анализа и синтеза, где могут быть предложены следующие виды заданий:

повторить слово по слогам поднять цифру, соответствующую количеству слогов в слове выделить первый слог из названных картинок, записать его. Соединить слоги в слово, предложение, записать полученное слово, предложение.

определить пропущенный слог в слове с помощью картинки найти в словах по слуху первый слог, второй, третий.

составить слова из слогов составить слово из слогов, данных в определенном порядке, в беспорядке выбрать слоги и составить из них слова, записать выписать из стихов слова сначала в один слог, потом в два слога, затем три и четыре слога выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов: из 2-х слогов, из 3-х слогов, из 4-х слогов Вывод:

Это были задания для развития слогового анализа и синтеза на 2-м этапе работы по устранению дисграфий, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза. Таким образом, в самом начале работы 2-го этапа надо дать прочные знания о гласных, научить детей точно и быстро и правильно вычленять гласные звуки из слова, тогда в дальнейшем им будет проще делить слова на слоги, что предотвратит пропуски слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положении в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда — слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать, что всякое умственное действие происходит и проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действий с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я.Гальперину).

Рекомендуются задания:

найти в слове первый слог и назвать в нём звуки найти в слове второй слог и назвать в нём звуки прослушать и назвать каждый звук в предложенных словах, составить эти слова из букв разрезной азбуки и прочитать их назвать все звуки в словах по порядку, прочитать и списать предложенные слова написать слова по слуху прослушать и назвать первый, второй звуки в предложенных словах назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две первые буквы прослушать и выписать слова с двумя согласными буквами в начале слова прослушать и назвать третий, четвёртый звук в предложенных словах назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две последние буквы прочитать и выписать слова с двумя согласными в конце слова прочитать и найти два первых и два последних звука в предложенных словах прочитать и назвать три первых звука в предложенных словах прослушать предложения и выписать слова с несколькими согласными, стоящими рядом При коррекционной работе по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.

В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:

вставить пропущенные буквы в слова составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово подобрать слова с определённым количеством звуков преобразовать предложенные слова из данного слова составить другие слова от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова слово-загадка составить графическую схему предложения разгадать ребус определить, что изменилось (какой звук убежал?)

придумать самостоятельно слова по графическим схемам и т. п.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.

Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Выводы по главе 3

Развитие анализа предложений на слова включает в себя работу над предложением: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работу с текстом без точек и заглавных букв. Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием.

Работа по развитию слогового анализа и синтеза должна начинаться с использования вспомогательных приёмов и средств, затем эта работа проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положении в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Заключение

Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией, а также результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующее обобщающее заключение.

Проведенное исследование выявило структуру нарушений письма у детей, преобладающие виды ошибок письма, сочетаемость различных нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, посещающих логопункт.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о своеобразии нарушений письма у детей младшего школьного возраста, что частично совпадает с утверждениями А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро. Изучением нарушений письма у учащихся с нормальным интеллектом занимались многие исследователи: Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, А. В. Ястребова, Р. И. Лалаева и др.

Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка, с различными её процессами, протекающими в сенсорной и интеллектуальной, волевых сферах.

Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Нарушение языкового анализа и синтеза имеет широкое распространение среди детей с дисграфией.

Однако, на современном этапе изучение особенностей языкового анализа и синтеза, определение направлений и содержание коррекционной работы по их преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что языковое развитие младших школьников с нарушением письменной речи находится на низком уровне. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и стойкий и специфический характер ошибок у данной категории детей.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить нарушения процесса письма, неоднородный характер этого нарушения, преобладающие виды ошибок и подтвердили своеобразие обнаруженных нарушений, свойственных детям младшего школьного возраста.

Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.

Специфические нарушения письма у школьников можно разделить на несколько категорий:

замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.

неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы.

Учитывая то, что дисграфия рассматривается как языковое расстройство, то дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространённой формой дисграфии.

Таким образом, практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Логопедическая работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности языкового анализа и синтеза, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня речевого развития школьников с дисграфией от уровня сформированности как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно-педагогического воздействия.

Список литературы

Анохин Г. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975

Боскис Р.М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948

Вып. 15

Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961

Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. — М., 1974

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. — М., 1959

Исаев Д.Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. — М., 1974

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985

Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. — М., 1940.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961

Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950

Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. — М., 1963

Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. — М., 1959

Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983

Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1963. Т. 256

Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.

Парамонова Л. Г. Логопедия для всех / Л. Г. Парамонова. — М., 2002

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959

Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967

Приложение Протокол № 1.

Ф.И. Люба Ц. — 7 лет 11 мес.

1)Исследование анализа предложений на слова и синтеза слов в предложении

сколько слов в предложении Мальчик играет 2 Девочка рвет цветы. 2 Ярко светит солнце. 3 Птичка сидит в клетке 3 Папа рубит дрова топором 3 Около дома растет высокая береза 4 Птицы свили гнезда на деревьях 3

2) Исследование слогового анализа

повторить слово по слогам определить, сколько слогов в слове назвать ударный слог в слове дом + + + рама + + + каша + + + диван + + ди сахар + + + лампа + + па кошка + + + клумба + + ба танкист тан 1 + машина мана 2 на канава + 2 ва барабан баба 2 а самолет салёт 2 са капуста капууста 3 уст гречиха гечи 2 ха подсолнечник сонеч 2 ни скворечница вореница 3 ца

3) Исследование слогового синтеза.

Какое слово было названо? лапа апа мышка + лопата Лота лягушка + ленивый Лень выливает Ливает постучали Почали простокваша Прокваша безоблачное Безочное пирожковая пирог Фонематический анализ

1) Выделение звука на фоне слова.

Определить наличие звуков в словах (М, Ц, Р) марка, — окно, — комар, + дом, + шапка, + чашка, + рама, + цапля, — обруч, — шар, — кольцо, — огурец, — ласточка, + карман ;

2) Определение первого и последнего звука в словах.

Какой первый звук Какой последний звук лук, — (у) + окна, + + улица, + + рыбак, + + трава, — (д) + сумка, — (у) + трактор, — (р) — (о) шиповник, — (ж) + камыш, + - (ж) танк, — (а) + пакет, — (а) — (ет) букет, — (п) — (ет) горнист, — (к) — © мотоцикл, + - (к) кенгуру — (ен) +

3) Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

начало середина конец [и] игла + кит + сапоги + [к] капуста + свекла — танк + [с] санки — мост + нос + [ш] шторы + кошка — камыш — [p] рак + курица — хор — [л] лыжи + колготки — стул +

4) Определение количества звуков в словах.

Сколько звуков в словах дом, 3 лук, 3 рама, 4 лапа, 4 окна, 3 астра, 3 крыша, 4 трава, 4 кошка, 5 лампа, 4 карман, 5 Барбос, 5 клумба, 5 палата, 6 капуста 6

5) Определение последовательности звуков

Последовательно назвать все звуки слова дом, + лук, + рама, — (ама) лапа, — (апа) окна, — (ока) астра, — (атра) крыша, — (крыа) трава, — (ава) кошка, — (коша) лампа, — (лама) карман, — (каармаан) Барбос, — (барос) клумба, — (кума) палата, — (пала) капуста — (капута)

6) Определение «соседей» звука в слове

Определение соседей звука в слове муха, Му — а лужа,. У — а крыса, Р — а дочка, О — а лампа, Ла — па крошка, О — а крапива, А — ив скатерть, Те — ть скакалка, А — а крыжовник Ов — к

7) Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?).

Какой по счёту звук в слове рама, 3 лампа, 3 сумка; 3 крыша, 1 пароход, 2 карман; 2 мышка, 3 лягушка, 4 окошко; 4 скатерть, 1 скамейка, 2 локоть 2

Фонематический синтез

Прослушай звуки и назови слово мак, + сук, + рука, + лужа, + мошка, мока ручка, рука канава, кавана сухари, схари капуста, капута крошка кошка Фонематические представления.

1)Придумывание слов из определенного количества звуков.

Придумай слова из 3-х звуков Придумай слова из 4-ых звуков Придумай слова из 5-ти звуков + + - + - - + - ;

2) Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков.

Отбери картинки в названии которых 3 звука Отбери картинки в названии которых 4 звука Отбери картинки в названии которых 5 звука + + - + - + +