Фортепианные миниатюры Шумана в общеобразовательной школе

Чем больше мы вдумываемся в сущность музыки, тем больше убеждаемся в том, что она и есть сама жизнь. А разве жизнь не есть постоянное движение, которое мы наблюдаем и в музыке? Все вокруг нас звучит, поет в природе — в песнях птиц, в воздухе, в шуме водопада, в разговорной речи и в возгласах людей, в их смехе и плаче.

Музыкой изменяли развитие клеток: ускоряли рост одних, замедляли рост других.

Для того чтобы понимание высоких образцов музыкального творчества стало доступно человеку, он должен получить музыкальное воспитание — правильную планомерную подготовку к ее постижению. И чем раньше этот процесс познания пойдет у человека, тем больших результатов можно добиться. Поэтому очень важно, чтобы встреча с музыкой у человека состоялась как можно раньше.

Возвышенная музыка, в отличие от пустой и развлекательной, не предполагает ли обязательного отвращения от суеты, от «многопопечительности житейской» и, следовательно, некоторой собранности и строгости духа, при растворенности сердца любовью? И что составляет подлинное величие, например, музыки Шумана? Или подлинное величие состоит в смиренном забвении себя пред лицом истины и красоты?

Музыка — тайно или явно содержит в себе широчайший круг духовных ориентиров, соответственно в ее средствах запечатлены связи с жанрами, развивавшимися в церковной и светской музыке разных веков. На этом основании выстроен развернутый художественный мир, глубокое размышление о жизни. За ними — душа размышляющего «я» музыки, а в ее глубине несомненное, неколебимое благородство.

В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую).

Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением. Проблема слушания — восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется.

Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условнорефлекторные связи.

Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.

Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое… т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие.

Можно сказать, что музыкальное восприятие — это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» — сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку — ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического — вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом, в противном случае — плохим (возможно, неразвитым).

Вкус может быть ограниченным и — широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е. человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но их количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и о плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, и низкопробное.

Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя.

Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходимости учить воспринимать музыку. Конечно, прежде всего нужно «общаться» с ней, слушать.

На уроках музыки уке в начальной школе учащиеся, наряду о музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусств.

Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе.

При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые ваашые итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет.

Однако современная педагогика, вооружая — учителя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания.

Каковы же те «волшебные посредники», которые способствуют преодолению «невозможности» восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить: диалектические связи — многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети.

Связи последовательные, ретроспективные, а перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений меасду собой, связи музыки с детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми и числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.

Учитель музыки не долаен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на «высокий потенциал взрослости» современных детей, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.

Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры, — принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?

В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом ответ не столь прост и известен.

Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях «психологической программе», которая живет, и вызвала к жизни это произведение.

Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый психологизм" пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой.

Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенна. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувство пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу-музыканту не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию.

Музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую — воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. Языком педагогики это изучит: воспитать жизненную позицию школьников в мире музыки.

Но обратимся к процессуальной стороне педагогической практики учителя тем более, что здесь возникает множество вопросов, требующих ответа психолога. Остановимся на некоторых наиболее сложных.

Один из острых и трудных вопросов теории и практики музыкального обучения школьников — вопрос о музыкальных способностях. В многомиллионном отряде ребят, впервые соприкасающихся с музыкой, встречаются разные по общей и музыкальной, подготовке дети.

Сельские дети отличаются от городских; дети, проживающие в крупных культурных и индустриальных центрах, — от учащихся небольших городов. Разница в жизненном укладе, атмосфере культурной жизни, конечно, сказывается на ребятах. Но значит ли это, что часть детей может и способна заниматься музыкой, к другой части занятия музыкальным искусством недоступны? Сразу же ответим: нет.

Согласно исследованиям все здоровые в слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной музыки.

Традиционная методика опиралась на психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное восприятие отождествлялись с звуковой ориентировкой. Слух акустический (прежде всего способность восприятия звуковысотного движения и точность вокального воспроизведения звука) рассматривался как синоним слуха музыкального. Это «равенство» и явилось причиной многих теоретических недоразумений, а также последовавши за ними просчетов и неудач в практике музыкального обучения. В частности, повлекших за собой утрату воспитательного начала в музыкальном обучении, смещение музыкальной педагогика в сторону технологизма и формализма, к преобладанию гансликианского подхода к проблеме музыкальных способностей.

Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференцированно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой «хороший — плохой ученик», а с учетом индивидуального продвижения школьника, имея в виду его исходный уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство.

Заключение

" Альбом для юношества — первоначальный образовательный педагогический репертуар для музыкального воспитания детей, созданный великим композитором…

Сегодня актуален, его образы также интересны и ярки как и полтора столетия назад…

Как нельзя дважды войти в одну реку, так нельзя провести два одинаковых урока.

По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из внешнего предмета творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением детского Я.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше.

Иначе говоря, творческое начало в человеке — это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов — у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует — из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку — ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!»

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему «по инструкции» положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено — «отсюда и досюда». К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями.

Его нельзя обвинить в плохой работе — ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником.

Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии «творческие» и профессии «нетворческие». Величайшее заблуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не творчески относится к своему труду.

Я не знаю такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало.

И когда говорят, что учащихся — выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой «творческой» профессии ничего путного не создаст.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе — развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось — в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками.

Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат.

Вот почему не правы учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

Важно, чтобы в творческом музицировании, ребенок выплескивал свое состояние, субъективно проживал свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя.

Мудрость творчества заключается в том, что не надо торопить чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок.

Список используемой литературы

1. Абдулин Э. Б. Музыка в начальных классах. М., 1985 г.

2.

Введение

в теорию художественной культуры Учебное пособие. СПб.: 1993

3. Диалектика классической и аклассической формы в фортепианной миниатюре Шумана // Роберт Шуман и перекрестье путей музыки и литературы. Харьков, 1997

4. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений./ Под ред. О. Е. Лебедева. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.

4. Из истории музыкального воспитания. Составитель Апраксина О. А. Москва Просвещение 1990 г.

6. Житомирский Д. В. Роберт Шуман. С. 381

7. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просвещение, 1981.

8. Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке Москва, Просвещение, 1989.

9. Кабалевский Д. Музыка в 4 7 классах Москва, Просвещение, 1986.

10. Кабалевский Д. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1 3 классы Москва, Просвещение, 1980.

11. Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г.

12. Музыка Австрии и Германии XIX века. Кн. 2.— М., 1990.— С. 129.

13. Порфирьева А. Л. Музыкальная классика и современность. М., 2002 г.

14. Психология. Словарь под ред. А. Петровского, М.: Политиздат, 1990.

15. Телевич А. А. О воспитании чувств учащихся на уроках музыки. М.: 1968

16. Хрестоматия по методике музыкального воспитания. Составитель Апраксина О. О. — Москва: Просвещение 1987 г.

17. Фортепианная миниатюра и пути музыкального романтизма: Автореф. дисc. … докт. иск. М., 1996

18. Фортепианная миниатюра и пути музыкального романтизма: Дисc. … докт. иск. М., 1996

19. Школяр И. В. Музыкальное образование детей. М.: 2001 г.

Абдулин Э. Б. Музыка в начальных классах. М., 1985 г., с.- 35

Введение

в теорию художественной культуры Учебное пособие. СПб.: 1993, с.-15

Порфирьева А. Л. Музыкальная классика и современность. М., 2002 г., с. — 31

Диалектика классической и аклассической формы в фортепианной миниатюре Шумана // Роберт Шуман и перекрестье путей музыки и литературы. Харьков, 1997, с. — 73

Из истории музыкального воспитания. Составитель Апраксина О. А. Москва Просвещение 1990 г., с. — 72

Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке Москва, Просвещение, 1989., с. — 51

Телевич А.А. О воспитании чувств учащихся на уроках музыки. М.: 1968, с. — 28

Житомирский Д. В. Роберт Шуман. С. 381, с. — 63

Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975, с.- 42

Кабалевский Д. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1 3 классы Москва, Просвещение, 1980., с. — 57

Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просвещение, 1981., с. — 23

Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г., с. — 45

Школяр И. В. Музыкальное образование детей. М.: 2001 г., с. — 79

Психология. Словарь под ред. А. Петровского, М.: Политиздат, 1990., с. — 36

Хрестоматия по методике музыкального воспитания. Составитель Апраксина О. О. — Москва: Просвещение 1987 г., с. — 74