Взаимосвязь детско-материнских отношений и успешности обучения ребенка в школе

В отечественной психологии наиболее перспективным подходом к изучению психики младенца является подход с точки зрения культурно-исторической концепции психического развития Л. С. Выготского, концепции деятельности А. Н. Леонтьева и концепции о генезисе общения М. И. Лисиной. Для этого подхода характерно рассмотрение младенца как социального существа, попадающего после рождения в мир людей с его культурно-историческими закономерностями и реализующего в нем активность в форме деятельности.

Период новорожденности рассматривается Л. С. Выготским как переходный этап от внутриутробного к внеутробному развитию. С его точки зрения, первый контакт ребенка с матерью настолько тесен, что можно говорить о слитном существовании, чем о контактном. Автор отмечает: «Подобно тому как ребенок актом рождения лишь физически отделяется от матери, точно так же психически он лишь постепенно выделяет действующие на него раздражения…». Основным новообразованием новорожденного периода Л. С. Выготский считает индивидуальную психическую жизнь, своеобразие которой состоит в преобладании недифференцированных переживаний, слитности себя и своих переживаний от восприятия окружающего мира, единстве впечатлений и окрашивающего их аффекта или чувственного тона.

В социальном поведении, по мнению Л. С. Выготского, такой уровень психической жизни приводит к тому, что новорожденный «не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения», в этот период социальность ребенка характеризуется полной пассивностью. Как в его поведении, так и в его сознании нельзя еще выявить ничего, что говорило бы о социальном переживании как таковом. Л. С. Выготский отмечает, что примитивной особенностью психической жизни может быть выделение фигуры взрослого человека из аморфного фона ситуации. «Например, лицо матери, его выразительные движения вызывают у ребенка реакцию задолго до того, как ребенок способен к раздельному восприятию формы, цвета или величины». Однако автор подчеркивает, что отношения новорожденного к взрослому настольно слитно и нераздельно вплетены в его основные жизненные отправления, что не могут быть выделены в качестве дифференцированных реакций. С его точки зрения, о социальных впечатлениях и реакциях можно с некоторой уверенностью впервые говорить применительно к периоду между 2-м и 3-м месяцем, то есть после периода новорожденности.

Анализируя следующих период развития ребенка, Л. С. Выготский показывает глубокую социальность младенческого возраста, своеобразие которой определяется, с его точки зрения, полной биологической беспомощностью и приспособлением к действительности через других в ситуации сотрудничества и лишенностью основных средств социального общения в виде человеческой речи. Все организацией жизни ребенок, по мнению автора, принужден к максимальному общению со взрослыми, но это общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно своеобразного рода. Именно в противоречии между максимальной социальностью младенца (ситуация, в которой находится младенец) и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возраста.

С точки зрения Л. С. Выготского, пассивность, с которой новорожденный относился к миру, уступила место реципиирующему интересу в виде внимания к собственным и внешним раздражениям. Ребенок получает возможность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. По мнению автора, после 5-го месяца появляется отличающийся от простого ответа на раздражение активный интерес к окружающему. В качестве знаменательного поворотного пункта был выделен 10-й месяц, когда «по исчезновению бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание».

Л.С. Выготский выдвинул положение, что почти вся личная активность младенца вливается в русло его социальных отношений. Отношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека, все социальные проявления младенца вплетены в его конкретную актуальную ситуацию, образуя с ней слитное и нераздельное целое. По мнению автора, взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. В отсутствие взрослого младенец попадает в ситуацию беспомощности, его активность ограничена и стеснена. Смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь взрослым человеком, отношение ребенка к миру является зависимой и производно величиной от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. С точки зрения Л. С. Выготского, основное направление, в котором идет все развитие младенца, заключается в том, что для активности ребенка открыт самый естественный путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого человека.

Все эти положения были центральными при описании основного новообразования этого периода — сознания младенца. «Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми… Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями». Л. С. Выготский обозначает это сознание психической общности как сознание «пра-мы». С его точки зрения, «пра-мы» предшествует возникновению сознания собственной личности (то есть сознания дифференцированного и выделенного «я»), является сознанием «мы», но не тем подвижным, сложным, уже включающим «я» сознанием позднего «мы», которое возникает в более старшем возрасте. По мнению автора, это первоначальное «мы» относится к более позднему «мы», как отдаленный предок к потомку.

До начала Л. С. Выготским младенческого периода развития ребенка в отечественной психологии преобладала точки зрения, что человек смог достигнуть пластичности, гибкости своих способностей, только отбросив готовые, врожденные механизмы поведения. Вопреки биологизаторским концепциям, когда младенца представляют как исключительно биологическое существо с минимальными способностями к социальному отношению, Л. С. Выготский показывает, как индивидуальная психическая жизнь, зарождающаяся в конце периода новорожденности и проявляющаяся в форме сознания психической общности «пра-мы» к концу младенческого возраста, социальна по происхождению и возникает из общения с окружающими взрослыми.

В конце 70-х — начале 80-х годов 20 века А. В. Запорожец стал настаивать на изучении психического развития как процесса саморазвития, спонтанного саморазвертывания внутренних противоречий деятельности ребенка с позиций культурно-исторического подхода. Именно через понимание саморазвития как всеобщей формы детского развития идея самоценности детства получила в работах А. В. Запорожца и его школы содержательное наполнение.

А.В. Запорожец обосновывает необходимость сведения воедино двух положений, которые традиционно рассматривались как антитезы — об общественно-исторической детерминации психики ребенка и ее самодетерминации, в котором обнаруживает себя креативная тенденция детского развития. Этот синтез, соответствующий общему направлению поисков школы Выготского, задает основноую перспективу для психологии развития, педагогической психологии и педагогики. «Врастание в культуру» (Л.С. Выготский), или «инкультурация» (М. Мид), творчество и саморазвитие являются не разнонаправленными векторами детского развития, а одним.

По мнению А. В. Запорожца, развитие ребенка не сводится к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а предполагает активное воссоздание детской личностью усваиваемых общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе ее деятельности, приобретающей при определенных условиях самодеятельный характер". Автор выдвигает гипотезу о поэтапном формировании личности ребенка. Тем не менее, несмотря на общность ряда принципиальных взглядов и общение с создателем теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожец никогда не допускал возможности «формирования личности» в такой логике.

Исследователя интересовала эмоциональная сфера ребенка, а именно творческая способность к эмоциональному предвосхищению событий, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребенка в этом содержании. Это путь от поискового ориентировочно-смыслового — эмоционально насыщенного и экспрессивного — действия ребенка к построению смыслообраза действительности, и только через это — к освоению культурного образца. Таким образом, человеческая психика является не образом, а именно смыслообразом мира, создаваемым силой воображения субъекта.

Осмысленное предчувствие открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир. Вводит его в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, а не «интериоризация» безличных образцов деятельности. Освоенный образец (эталон) — лишь результат этого творческого процесса, а его освоение не может быть сведено к рутинному акту.

2.

2. Взаимосвязь между характером детско-материнских отношений и социальным поведением ребенка

Проблемы генезиса и развития личности нашли отражение в работах В. В. Давыдова. В. В. Давыдов принадлежит к числу крупнейших отечественных психологов, начавших свой творческий путь в 50-е гг. 20 века. В своей главной работе «Теория развивающего обучения» исследователь раскрывает свои взгляды на проблему психического развития дошкольников и школьников в условиях деятельности, обучения, учения, воспитания.

Являясь учеником П. Я. Гальперина, исследователь ставил и решал проблему психического развития детей. По его мнению, решающую роль в формировании психики дошкольников и младших школьников играет обучение.

В ранних работах В. В. Давыдов предлагает отказаться от термина «развитие» (психики) применительно к отдельному человеку. Он предлагает использовать термин «формирование психики» индивида. Данное понятие включает в себя овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, то есть в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Этот процесс представляет собой формирование собственной деятельности человека и ее управляющих механизмов — психики. Другими словами, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца являются результатом присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. Поэтому развитие относится к обществу в целом, но не к индивиду, а становление последнего и прежде всего его психики — это процесс не развития, а формирования.

Давая определение понятию «формирование», В. В. Давыдов указывает, что оно представляет собой «предельно всеобщую форму объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающую его собственной познавательно-волевой активности». Однако эта активность должна быть сформирована, создана у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам.

По мнению В. В. Давыдова, необходимо коренным образом менять сам принцип построения учебных предметов, чтобы их усвоение было одновременно и формированием способности к подлинному мышлению. Учебные предметы необходимо строить так, чтобы в них с самого начала выступали, а затем доминировали общие понятия относительно данной изучаемой области. Тем самым преподаватель вместе с учащимися из общего выводит частные характеристики познаваемых объектов. Тогда движение от общего к частному формирует у ребенка умение владеть полноценной абстракцией и опираться на понятие при дальнейшем анализе конкретных эмпирических явлений. Таким образом, конструирование учебных программ становится особым методом изучения мышления школьников. В подтверждение своей теории автор приводит и обобщает богатейший эмпирический материал, полученный им самим и его сотрудниками в разных экспериментальных классах начальной школы.

В совместной с А. К. Марковой этой статье (1978) усвоение понимается как всеобщая форма психического развития, но второе не тождественно первому. Развитие означает закономерные качественные сдвиги «в уровне и форме присваиваемых индивидом разных видов деятельности, общественных по своей природе». В этой работе приводятся и обобщаются многочисленные новые экспериментальные данные, раскрывающие сложный путь развития (на основе обучения) теоретического мышления уже не только у младших школьников, но и у подростков.

В. В. Давыдов считал правомерным использование понятия коллективного, а не только индивидуального субъекта. Все более глубокое его исследование (на примере младших школьников) он считал одной из главных дальнейших задач для себя и своих сотрудников. Основываясь на положении о том, что главным новообразованием младшего школьного возраста выступает субъект учебной деятельности, В. В. Давыдов делает вывод о том, что начальное обучение может быть подлинно развивающим только тогда, когда его прямая цель — формирование субъекта учения или учащегося, то есть ребенка, желающего и умеющего учиться. В теории развивающего обучения также особое внимание уделяется проблеме формирования субъекта учебной деятельности, которая опосредствует связи между обучением и психическим развитием учеников.

Согласно теории развивающего обучения Эльконина — Давыдова, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Говоря о наличии у старших дошкольников стремления к новой общественно значимой деятельности, то есть к учению, Л. И. Божович писала: «Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений… Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции».

Иными словами, Л. И. Божович называет «личностными новообразованиями» то, что сама же обозначает как субъект действий и отношений, его осознание себя социальным индивидом, его самосознание, выраженное во «внутренней позиции». Это реальные психологические новообразования, связанные с формированием субъекта деятельности, сознания и самосознания индивида.

Путем совместных действий с ребенком взрослый передает ему образец этого способа, организует его действия, осуществляя поощрение и контроль за ходом их формирования. Овладение предметным действием связано с построением самим ребенком его образа, адекватного образцу, заданному взрослым.

Д.Б. Эльконин описал также процесс формирования у ребенка образа действия и его самостоятельного выполнения. Взрослый вместе с ребенком начинает действие, а ребенок его заканчивает. Появляется возможность его показа, когда ребенок прослеживает действие взрослого, опробывает его, усваивает его цель и смысл, просит помощи, поощрения и оценки при попытках правильного и самостоятельного выполнения его. Особое значение содействия взрослого при формировании у ребенка предметного действия отметил Б. Г. Ананьев. По его мнению, это содействие выполняет функции коммуникации, руководства и оценки.

Итак, самостоятельное предметное действие и соответствующее восприятие формируются у ребенка на основе его совместного действия со взрослым при таком их общении, когда взрослый задает образец этого действия, контролирует и оценивает весь процесс его выполнения (ребенок в результате осуществляет его, опираясь на собственный образ). Ребенок «видит» предмет и «глазами других людей» (образ действия складывается у него при ориентации на общественно выработанный способ употребления предмета).

Заключение

Обобщая результаты проведенного теоретического исследования, сформулируем некоторые основные выводы.

Представители психоаналитического направления, основываясь на методе наблюдения, пришли к пониманию необходимости для развития ребенка зависимости от наиболее близкого человека, семейной безопасности. Было показано, что личность ребенка зависит от особенностей прохождения психо-социальных стадий развития и установления на первом году чувства доверия, а на втором — автономности и независимости от родителей. Период младенчества был назван З. Фрейдом оральной стадией развития, а удовлетворение потребностей ребенка в этот период напрямую зависит от находящегося рядом взрослого.

Понятие линии развития стало одним из основных в работе А. Фрейд. Линия развития — это последовательность фаз, идущей от выраженной зависимости от материнской заботы к эмоциональной самодостаточности и взрослым объектным отношениям. А. Фрейд подчеркивала, что потеря матери приводит к проявлениям тревоги у ребенка, расстройствам состояния и нарушениям функционирования. Отсутствие матери ведет к депрессии, развитию «ложного Я», срывам в процессе отделения. Фазы развития ребенка, выделенные А. Фрейд, были дополнены другим психоаналитиком — М. Малер.

Теория привязанности Дж. Боулби описывает понятие безопасной основы как возможность человека опереться на партнера. Такая потребность характерна для здоровой личности и детерминирована благополучной семейной ситуацией, при которой оба родителя делят ответственность и интересы и воспринимаются детьми как любящие и дающие люди. Благодаря этому период детства сопровождается для ребенка ощущением полной безопасности. Позитивная картина семейной жизни является основой для формирования у ребенка уверенности в своих силах, а также способности опереться на других людей. Сильная семейная поддержка не только не подрывает уверенность в своих силах у ребенка, но и поощряет ее.

В отечественной психологии особое внимание отводится совместной деятельности ребенка и взрослого, благодаря которой ребенку передается образец способа действий. Взрослый организует его действия, осуществляя поощрение и контроль за ходом их формирования.

Первый контакт ребенка с матерью рассматривается как пример их слитного существования. Через мать вся личная активность младенца вливается в русло его социальных отношений. Таким образом, путь к внешнему миру для ребенка пролегает через другого человека, поэтому успешность будущей деятельности человека напрямую связана с характером детско-материнских отношений.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23 — 35.

Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2001.

Винникот Д. В. Разговор с родителями / Пер. с англ. М. Н. Почукаевой, В. В. Тимофеева. М., 2001.

Волков Б. С. Психология младшего школьника. М., 2005.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982;1984.

Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. М., 2007.

Оклендер О. Окна в мир ребенка. М., 1997.

Сатир В. Психотерапия семьи. М., 2000.

Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. СПб., 2001.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 2000.

Эриксон Э. Детство и общество. М., 2000.

Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.

Эриксон Э. Детство и общество. М., 2000.

Винникот Д. В. Разговор с родителями / Пер. с англ. М. Н. Почукаевой, В. В. Тимофеева. М., 2001.

Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2001.

Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2001.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982;1984.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982;1984.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982;1984.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 2000.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23 — 35.