И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.
На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи указывал Бюрклен К. Автор отмечал, что отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем их артикуляция становится ясной при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления" [1]. Это положение было подкреплено впоследствии большим фактическим материалом, получила дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов. М. Е. Хватцев, автор одного из первых исследований по логопедической работе со слепыми, советский дефектолог, в одной из своих статей писал, что фонетическая сторона речи усваивается ребенком через подражание тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), удавливаемых слухом, и зрительных (мимико-артикуляторных), воспринимаемый зрением. Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появления речи, будет протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и искаженно [29].
Современные исследования подтвердили наличие нарушения взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи — слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы [8].
По данным советских исследователей, речевые недостатки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаше, чем у нормально видящих, и имеют место примерно у 20% учащихся специальных школ.
Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм — недостатки произношения звука p; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др. [8].
Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).
Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений. На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка (флексийной речью).
2.
2. Особенности развития лексики
Л.С.Рубинштейн писал о том, что выделение обозначающей функции речи, результатом которого является быстрый рост словаря, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызывающим вопрос: «Что это?» Несомненно, что, хотя накопление словарного запаса обусловлено прежде всего социальной средой (воспитательное воздействие родителей, культура их речи и т. д.), не менее важным для этого процесса является полноценное восприятие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впечатлений [20].
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объемов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития [15].
Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов [8].
Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.
Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретнее представления. И. П. Павлов говорил, что нужно помнить, что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни [16].
Таким образом, степень соотнесенности слова и образа характеризует, качественную сторону словарного запаса. Промесс усвоении значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщённым значением опирается опять-таки на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень [15].
Невозможность чувственно познать значительное количеств объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности про извести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, значение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. Л. С. Выготский отмечал, что нигде вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам раздается добывать его [4].
Однако, отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи.
Таким образом, расширяя и углубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной работы, применение техническим средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.
2.
3. Особенности грамматического строя и связной речи
Выше уже обмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамматического строя, то есть овладение флексийной речью, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в замедленном темпе овладения флексийной речью [2].
Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством компенсации отклонений в психическом развитии слепых детей [15].
В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.
Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.
Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано возникшей слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными [8].
В дефектологии используется ряд приемов, способствующих развитию мимики и жестикуляции. Особенно хорошо эти приемы отработаны в тифлосурдопедагогике. Несомненно, что овладение в той или иной степени выразительными движениями должно способствовать обогащению устной речи слепых.
В тифлопсихологии встречаются мнения, согласно которым отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие — повышенную скорость речи слепых. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации и пространстве, другие —- что слепые говорят чрезмерно, громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оцепить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значительное расхождение во взглядах на эту сторону речи [21].
Таким образом, несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.
Заключение
Анализ логопедической и психолого — педагогической и специальной литературы по проблеме состояния и развития речи дошкольников с глубокими нарушениями зрения, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь пи формировании включается в несколько иную систему связей, у зрячих.
Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.
Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается медленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л.С. Волкова, 3.Г. Ермолович, М. И. Земцова, Л. И. Солнцева и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.
Бюрклен К. Психология слепых. — М., 1934
Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. № 3. — С. 14
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования — М., 1956.
Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1924
Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1999
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., I960
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007
Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / Под. ред. Земцовой М. И. — М., 1978
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.
филол.наук. — М., 1972
Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. — Л., 1980
Лаврентьева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. — СПб., 1996. — С. 57−69
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников. — СПб., 2001
Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.
Павлов И. П. Физиологические механзмы так называемыхпроизвольных движений. — М., 1951.
Покутнева С. А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения: Дисс. канд. пед. наук./ С. А. Покутнева — Киев, 1988
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984
Речь и общение при нарушениях зрения //Специальная психология/ Под ред. Лубовского. — М., 2003 — с. 338−344
Рубинтшейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989
Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980
Сохин Ф.А. Психолого-педагогическис условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях // Отв. ред. Н. Н. Поддьяков и др. — М., 1988. — С. 37—45
Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29
Текучев А. М. Методика русского языка в средней школе. — М., 1982
Тураева З. Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика). — М., 1986
Ушакова Т. Н. Теория и практика развития речи дошкольника. — М., 2008
Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984
Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1971
Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и мтоды предупреждения и устранения их // Учёные записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1938. Т. 13
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969
