Коммуникативно-деятельные игры относятся к типу кооперативных игр, поскольку состязательные элементы или игры, в которых делается акцент на быстроту выполнения, делают невозможным правильное использование языка.
Коммуникативно-деятельные отличаются от лингвистических игр тем, что основная цель коммуникативных игр состоит не в решении лингвистических задач, а в организации неподготовленных высказываний.
Успешное завершение коммуникативно-деятельных игр заключается в выполнении определенного задания — нанесение маршрута на карту, заполнение схемы, диаграммы или нахождения двух совпадающих картинок, нежели правильное построение структуры предложения — использование языка.
Основной акцент в коммуникативно-деятельной игре делается на успешную коммуникацию, а не только на правильную в грамматическом или фонетическом оформлении речь. Коммуникативную игру следует использовать на сравнительно продвинутой стадии обучения или на заранее отработанном и доведенном до автоматизма языковом материале.
В основе коммуникационных игр лежат различные технологии такие, как заполнение пропусков, догадка, поиск, подбор одинаковой пары, обмен, накопление или сбор, комбинации и карточные игры, проблемы и загадки, ролевые игры и воспроизведение.
В коммуникативных играх предусмотрена работа в парах, группах больших и маленьких и целым классом, при этом участники должны иметь возможность свободно продвигаться по комнате и общаться.
Роль учителя в игре: мониторинг, ресурсный центр, учитель должен передвигаться от группы к группе, прослушивать, снабжать необходимой информацией, т. е. оказывать языковую помощь, замечать ошибки, но не перебивать и не исправлять.
Коммуникативно-деятельные игры на развитие различных навыков разыгрываются в парах или в небольших группах при этом все члены группы обычно располагают определенной информацией. Приведем примеры подобного рода игр.
Пример поисковых игр: Каждый участник игры обычно имеет одну из частей информации, которая необходима для заполнения анкеты или решения проблемы. Основная задача собрать всю имеющуюся информацию. Таким образом, каждый играющий является одновременно информантом и собирателем информации. Условие правильного заполнения анкеты — использовать клише, данные учителем.
Пример игры на подбор пар: Это игры по вовлечению участников в подбор схожих пар, карт или картинок и могут быть разыграны целым классом, при этом каждый участник игры должен циркулировать по классу до тех пор, пока не найдет партнера с той же самой карточкой или картинкой.
Пример игры на соответствие: Игры основываются на мозаичном принципе, где каждый игрок группы имеет лист мнений, предпочтений или предложений. Только одно из них разделяется каждым в группе. Через дискуссию группа определяет, что является более предпочтительным в данной ситуации.
Пример игры по обмену или сбору информации: Игроки имеют определенные предметы или карты, которыми они охотно обмениваются для того, чтобы заполнить набор. Это может быть разыграно всем классом, где игроки свободно циркулируют, обмениваясь статьями или картами или в качестве межгрупповой деятельности.
Комбинированная деятельность: Игроки должны обыграть определенную информацию для того, чтобы организоваться в группы, такие как семьи или люди, живущие в одной и той же квартире.
Все эти деятельности могут включать элементы решения проблем, элементы ролевой игры или игры на воображение.
Ролевые игры также помогают школьникам использовать имеющуюся в их распоряжении лексику, а также способствуют формированию и закреплению у них навыков иноязычной устной речи. Ученики учатся излагать свои мысли, опровергать иную точку зрения и не соглашаться, выражать свое отношение к предмету дискуссии. Эта методика реализует коммуникативно-деятельный подход к языку. Здесь не заучиваются чужие роли, не слишком естественные ситуации, а осваивается модель естественного общения с носителями языка через диалог, через обсуждение вопросов.
Каждый урок имеет свой сюжет, а все действия на уроке — свою мотивированность. Именно этот подход направлен на активизацию познавательных процессов при обучении английскому языку младших школьников.
Приведем следующий пример ролевой игры.
Тема: Мой родной город.
Цели: воспитание потребности в практическом использовании языка; развитие языковых, интеллектуальных, познавательных способностей; формирование умений понимать и порождать иноязычные высказывания в данной ситуации общения.
Оборудование: фотографии достопримечательностей Лондона, Глазго, Санкт-Петербурга, Москвы, бэйджи, иллюстрация волшебного дерева, опоры.
Описание игры. Открытие рекламной фирмы.
Перед проведением игры преподаватель заранее выбирает на роль президента фирмыучащегося, способного весь урок быть в центре внимания, быть языковым лидером. Также распределяются следующие роли: секретарь, программист, главный редактор, журналисты. Все остальные учащиеся хотят устроиться на работу в эту фирму.
Дорогие друзья! Сообщаем интересную и неожиданную для вас информацию. Открывается новая фирма по рекламе. Глава фирмы приглашает вас в свой офис. Господин президент, представьтесь, пожалуйста. Расскажите о вашей фирме, о ее задачах.
Представьте тех сотрудников, которые в ней уже работают — выступление президента. Фирма молода и испытывает нехватку кадров. Для работы в фирме требуются дизайнеры, технические редакторы. Сегодня на нашем конгрессе работает комиссия по приему на работу. Ее возглавляет президент.
Но сначала все желающие работать должны заполнить анкету. Напишите, почему вы хотите работать в фирме, какую зарплату вы хотели бы получать, где вы работали ранее и другие сведения о себе — заполнение анкет.
Пожалуйста, проходите на собеседование. Приложите все усилия, чтобы ваша кандидатура заинтересовала фирму. Здесь уместно провести собеседование, где учащиеся представляют заранее подготовленные рекламные ролики о городах Великобритании, используя фотографии.
Комиссия задает вопросы. Все прошли собеседование, а сейчас решающее испытание. Разделимся на две команды. В каждую входят представители всех требующихся профессий.
Глава фирмы хочет в деле проверить способности потенциальных сотрудников. Только открывшись, фирма уже успела подписать контракт с фирмой Виза-тур на рекламу города Глазго. Итак, за 15 минут каждая команда должна придумать рекламу и выступить с ее защитой (команды готовятся и выступают с защитой).
А теперь слово главе фирмы. Ваше мнение, господин президент, о работе, которую проделали кандидаты на предложенные вакансии. Возьмете ли вы их на работу в фирму? Вам слово — выступление президента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив и обобщив теоретический и практические материал на данную тему, мы пришли к следующим результатам:
1. рассмотрена коммуникативная компетенция в качестве основы коммуникативно-деятельного подхода к обучению иностранным языкам. В настоящее время межкультурной коммуникацией в сфере повседневного общения считается знание ценностных ориентиров, моделей общения, образов и символов культуры приобретает все большую актуальность.
Анализируя современные отечественные психологические и педагогические научные труды, можно выделить различные подходы к проблеме развития коммуникативной компетенции в вузах и средней школе с помощью определенных коммуникативных заданий. Эти работы могут служить научной базой для разработки и исследования концепции развития у учащихся коммуникативных компетенций В широком смысле межкультурное обучение — это не просто разговоры о иной культуре в рамках занятий по страноведению, переводу и не только понимание иноязычных текстов, оно включает в себя личностное развитие обучаемых и обучающих, и оказывает влияние на цели обучения иностранному языку. Межкультурная коммуникация не должна ограничиваться изучением чужого языка и подготовкой к возможным недоразумениям и конфликтам, она означает отказ от стереотипов и, наряду с этническими, исследование политических, лингвистических, экономических причин неравенства, предрассудков, расизма.
2. рассмотрен коммуникативно-деятельный подход к обучению иностранных языков как один из форм интерактивного обучения. В методике преподавания иностранных языков явление коммуникативности с характерными ему признаками аутентичности, интерактивности, изучения языка в социокультурном контексте и гуманизации обучения, воплотились в коммуникативный подход.
Термины «коммуникативная компетентность», «коммуникативный» «компетентность» одним их первых были употреблены американским лингвистом Д. Хаймсом. Им было разработано понятие «коммуникативная компетентность» как альтернативное существовавшему понятию об идеальном коммуниканте в теории структурной лингвистики, которое предложил Н. Хомски. Суть понятия «идеальный коммуникант» состояла в правильном, грамотном, безошибочном употреблении языка.
В программах коммуникативного типа, раскрывающих содержание той или иной коммуникативной компетенции, описание сфер коммуникативной деятельности, различных тем и их интеллектуальной значимости для учащихся должно стать первоочередной и главной задачей.
Лингвисты считают когнитивную (концептуальную, интеллектуальную) функцию одной из основных функций языка наряду с коммуникативной. Язык в этой функции позволяет человеку устанавливать связи с окружением и контролировать действительность, приобретать новые идеи, мысли, понятия, знания, испытывать эмоции и т. д., которые не обязательно используются в коммуникации.
В структуре коммуникативной компетентности выделяются два составляющих компонента:
лингвистическую компетентность. Лингвистическая компетенция — это не только и не столько «знания о … языке как общественном явлении и развивающейся системе…», но, прежде всего способность к языковой рефлексии, которая, естественно, невозможна без знаний о языке;
языковую компетентность. Языковая компетенция это не только «знание самого языка (то есть словаря и грамматики), владение языковыми нормами», но и понимание границ этих норм; Сюда относятся фонетика и орфография, грамматика, словарный запас или лексика, а также так называемый, дискурсивный аспект, который отечественные исследователи называют текстообразующим.
прагматическую компетентность. Такие аспекты коммуникативной компетентности как ситуативность, навыки общения и культурный аспект относятся к прагматической компетентности. Этот вид компетенции предполагает способность к речевому общению, как это было описано выше, способность к осуществлению коммуникации в разных речевых сферах, способность к активному взаимодействию с другими речевыми субъектами (естественно, сюда включается владение различными видами речевой деятельности).
выявлена сущность коммуникативно-деятельного подхода. Коммуникативно-деятельный подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.
Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи.
рассмотрено использование игр на уроке для развития коммуникативной компетенции учащегося. Средствами осуществления такой деятельности являются задания трех видов:
ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отношениями;
проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;
свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реального общения.
В современной методике формирование и совершенствование коммуникативных навыков всех видов речевой деятельности проводится путем выполнения комплекса творческих коммуникативно-направленных упражнений.
Под коммуникативно-направленными упражнениями подразумеваются такие ситуативно-окрашенные упражнения, которые воспроизводят реальные условия общения, содержат побуждение к разговору, служат для выражения собственных мыслей в пределах освоенного языкового материала.
Коммуникативно-деятельный подход к развитию речи учитывает постепенное усложнение речевых задач от однословных ответов до развернутых высказываний, направленных на развитие умения детей взаимодействовать с окружающими.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Асмолов А. Г. Психология личности: Учеб. для вузов. — М.: МГУ, 1990.
Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. — 1986. — № 11. С.105−111
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Бим И. Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Просвещение. — 1991.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. — М., 1982.
Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М.: МГУ, 1974.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1994. — 544 с.
Есипов Б. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М Учпедгиз 1961 г. 240с Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону:
Феникс, 1997.-480с.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.
Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М., 1987. — С.
7.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983.
Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.
Петровский АВ., Ярошевский М. Г. История психологии: — М.: Просвещение, 1994.
Рубинштейн М. М. Метод жизненных комплексов в свете детской психики и трудовой школы. Трудовая школа в свете истории современности: Сб. статей / Под ред. проф. М. М. Рубинштейна. 2-е изд., испр. и дополн. Л., 1925.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.
Сластенин В. А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании // Сластенин. — М.: Магистр-пресс, 2000.
Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки // Сластенин. — М., 2002.
Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе / под редакцией А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981. -
c. 392.
Флоренский П. Итоги.
http://www.humanities.edu.ru/db/msg/31 766
Эльконин Б.Д.
Введение
в психологию развития. М., 1994.
Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. — Cambridge, 1965. — 216 р.
Hymes D. On communicative competence //Sociolinguistics. — Harmondsworth, 1972. — Р. 28 — 41.
Menlo Park, C.A., 1983. — 320 р.
Savington S. J. Communicative competence: Theory and Classroom Practice.
