). В процессе обследования от ребенка требуется правильно назвать предмет. Если ребенок затрудняется сделать это, ему предлагают сопоставить (отождествить) предмет со знакомыми бытовыми объектами. Психологу же необходимо следить за движениями рук ребенка при ощупывании.
Шкала оценок А. Словесное обозначение объектов.
0 — Не называет предмет или называет неправильно.
1 — Правильно называет отдельные части фигуры (например, у катушки выделяет круги; у гриба — шляпку; у пирамидки — кольца и т. д.).
2 — Отождествляет фигуру со знакомыми в быту предметами
(например, катушку называет «ниткой», кольцо — «дыркой» и т. д.).
3 — Правильно называет предъявленную фигуру.
Б. Способы гаптического обследования предложенных объектов.
0 — При первом соприкосновении с фигурой ребенок начинает постукивать ею, катать по столу, перекладывать из руки в руку.
1 — Держит фигуру неподвижно, не производит никаких обследовательских действий.
2 — Делает ощупывающие движения ладонью или всеми пальцами.
3 — Указательным пальцем одной руки обводит фигуру по контуру, второй рукой ее удерживает.
Анализ способов осязания предметов ребенком позволяет психологу выявить уровень развития его перцептивных действий. Перцептивное действие (действие восприятия) осуществляется при помощи сенсорно-двигательной интеграции, а при ее недоразвитии у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата наблюдаются затруднения в соотнесении частей воспринимаемого предмета с целостным образом. [17, с. 111]
Исследование конструктивной деятельности При исследовании конструктивной деятельности ребенку предлагают следующие задания:
а) конструирование объемных построек из цветных кубиков одинаковой величины с помощью образца-рисунка;
б) выкладывание по рисунку определенных плоскостных фигур из цветных кубиков с выкрашенными в разные цвета сторонами;
в) задания по конструированию по методике Косса (используются пять первых вариантов этой методики).
Шкала оценок
A. Конструирование объемных построек из кубиков с помощью рисунка-образца.
1 — Строит дорожку из трех кубиков, ориентируясь по двум цветам (например, красный и желтый).
2 — Строит «двухэтажную башню» из трех кубиков двух цветов (например, красный и желтый).
3 — Строит «трехэтажную башню» из семи цветных кубиков.
4 — Делает «трехэтажную» постройку сложной конструкции из кубиков четырех цветов.
5 — Делает «четырехэтажную» постройку из восьми четырехцветных кубиков.
Б. Выкладывание фигур на плоскости по образцу-рисунку.
1 — Складывает четыре двухцветных кубика так, что на плоскости получается квадрат, разделенный по цвету на четыре части.
2 — Складывает из четырех кубиков квадрат, разделенный по цвету на две части.
3 — Складывает из девяти кубиков квадрат, разделенный по цвету на три части.
4 — Складывает четыре кубика так, что получается ромб.
B. Конструирование по методике Косса.
1 — Складывает по образцу-рисунку квадрат из четырех кубиков двух цветов с вписанным в него треугольником.
2 — Складывает квадрат с вписанным в него основанием кверху треугольником.
3 — Складывает квадрат из четырех кубиков, разделенный на два равнобедренных треугольника.
4 — Складывает квадрат из четырех кубиков с вписанным в него ромбом.
5 — Постройка сложного рисунка из девяти кубиков. [14, с. 105]
У детей с церебральным параличом выполнение этих заданий вызывает особые трудности. Здоровые дети старшего дошкольного возраста успешно выполняют первые четыре задания по методике Косса. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата с первично сохранным интеллектом успешно выполняют тесты серии, А и Б, однако задания по методике Косса им практически недоступны. Дети путают пространственное расположение деталей, отмечаются проблемы в предварительной ориентировке. Дети же с нарушением опорно-двигательного аппарата с умственной отсталостью практически не могут разобраться в заданиях серий, А и Б. Это проявляется в отсутствии предварительной ориентировки в задании, в хаотичных манипуляциях, в стереотипных действиях со строительным материалом.
Исследование особенностей рисования Рисунок рекомендуется оценивать по степени развития у ребенка графических умений и качеству изображения фигур.
Шкала оценок А. Графические умения.
0 — Ребенок не умеет правильно держать карандаш, наносит на бумагу неопределенные линии.
1 — Умеет правильно держать карандаш и располагать руку при рисовании; проводит вертикальные и горизонтальные линии по опорным точкам.
2 — Умеет регулировать движения в соответствии с задачей изображения: правильно регулирует силу режима; амплитуду, изменяет темп рисовального движения.
3 — Умеет изменять направление графических движений: проводит линии, образующие угол, не отрывая карандаша от бумаги, совершает дугообразные движения.
4 — Графические движения соразмеряет с заданной длиной или высотой отрезка, рисует короткую или длинную линию по словесной инструкции и по образцу.
5 — Движения соразмеряет с высотой и формой заданных изображений предметов, рисует прямоугольники с образца рисунка, большой и маленький круг и квадрат по словесной инструкции и по образцу.
Б. Качество изображения фигур.
0 — Изображение отсутствует, или проводятся линии и точки, не имеющие сходства с объектом.
1 — Изображение напоминает символический рисунок, имеющий отдельные сходные с объектом элементы.
2 — В рисунке передается строение основной формы образца, но без некоторых существенных элементов.
3 — В рисунке достаточно верно и полно воспроизводится строение основной формы и дополнительных деталей образца, но не учитывается размер фигуры.
4 — Изображение с сохранением размера заданной фигуры.
5 — Изображение с сохранением размера и объема заданной фигуры. [14, с. 107]
Здоровые дошкольники успешно справляются с первыми тремя заданиями, отображение в рисунках размера фигур еще вызывает у них некоторые затруднения. Рисунки детей с церебральным параличом существенно отличаются как по качеству изображения, так и по технике рисунка. Даже к окончанию дошкольного возраста рисунки детей с сохранным интеллектом могут находиться на уровне символического изображения фигуры и ее частей.
Исследование мыслительных процессов При исследовании у детей уровня обобщений используется методика на выделение лишнего предмета. Для этого необходимо иметь наборы карточек, на каждой из которых нарисованы четыре предмета. Ребенка просят показать, какой из четырех предметов ни в чем не соответствует остальным. Психолог отмечает, как ребенок понимает задание, на какой признак предмета ориентируется (цвет, форму, величину и т. д.), а также как ребенок словесно обозначает три объединенных в одну группу предмета.
Шкала оценок
0 — Не понимает инструкции, хаотично выбирает любую картинку.
1 — Ориентируется на несущественный признак предмета. Например, на картинке, где нарисованы яблоко, слива, шар. груша, исключает грушу, так как она не округлой формы.
2 — Ориентируется на существенный признак предмета, но не может дать правильное объяснение.
3 — Ориентируется на существенный признак предмета и правильно объясняет свой выбор. [3, с. 56]
Классификация предметных картинок Метод предметных классификаций позволяет выявить не только особенности обобщения и абстрагирования, но также особенности внимания, памяти, личностных реакций на собственные достижения и неудачи.
Перед началом занятия психолог кладет перед ребенком 6−7 предметных картинок и предлагает сложить вместе те, которые друг к другу подходят. На трех карточках этого набора изображены животные, на двух — одежда, а на одной — посуда. Если ребенок успешно справился с заданием, рекомендуется добавить еще 10−15 карточек, подходящих к тем же группам. Психолог фиксирует, как ребенок понимает задание, адекватно ли его выполняет и какова обучаемость ребенка. Это задание рекомендуется давать детям не раньше 5-летнего возраста.
Шкала оценок
0 — Хаотично манипулирует с предметными картинками, не понимает инструкции.
1 — Понимает инструкцию, самостоятельно раскладывает картинки по группам, например, животные или транспорт.
2 — Самостоятельно раскладывает картинки на четыре группы (животные, машины, инструменты, овощи), но затрудняется в назывании некоторых групп.
3 — Самостоятельно раскладывает картинки на пять групп и правильно называет каждую из них.
В начале занятия дети могут классифицировать картинки неадекватно, но после двух-трех дополнительных инструкций должны провести обобщение по существенному признаку. [11]
Обследование счетных навыков Особое место в структуре задержки умственного развития у детей с ДЦП занимает нарушение функций счета. Понятие числа имеет сложную психологическую структуру, что в значительной степени связано с пространственным восприятием множества объектов, с речевым развитием и требует высших форм анализа и синтеза.
Исследование количественных представлений необходимо проводить поэтапно. Сначала исследуется способность ребенка дифференцировать «много-мало», «один-много», «больше-меньше», одинаковое количество.
Важно, чтобы ребенок смог абстрагироваться от формы и величины предметов и ориентировался только на количество.
Для этого необходимо приготовить счетный материал из предметов разной величины и формы и на этом материале изучить, как дети соотносят количества разных предметов. Можно, например, предложить детям два стержня, на одном из них нанизаны кольца, а на другом — шары. Несмотря на одинаковое количество деталей на обоих стержнях, пирамидка с шарами будет выглядеть выше, чем с кольцами. Спросить: «Чего больше — колец или шаров?»
Кроме описанных выше диагностических приемов рекомендуется широкое использование психодиагностических методов, разработанных для обследования детей с аномалиями в развитии (С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский и др.).
У детей с отклонениями в развитии обращают на себя внимание специфические изменения игровой деятельности. Они проявляются в двух типах нарушений: игра отсутствует вообще или не соответствует возрастному уровню ребенка. В некоторых случаях, как, например, у детей с аугизмом, игра может приобретать своеобразный характер. Ребенок играет один, однообразно манипулируя отдельными предметами, не обращая внимания на обычные игрушки. Бросается в глаза стереотипность игровых действий.
При оценке игры ребенка важно обратить внимание на ее характер. У детей с нарушениями умственного развития игры носят случайный, беспорядочный характер и чаще сводятся к простым манипуляциям с предметами. Таким образом, на основе анамнеза создается предварительное представление об игровой деятельности ребенка. В беседе с родителями важно также выяснить интересы ребенка, особенности его общения с детьми и взрослыми.
Накопленный опыт показывает целесообразность применения этих методов для детей с преимущественным поражением нижних конечностей, с относительно сохранным развитием речи, как лексической, так и фонематической ее сторон.
В процессе психологической диагностики детей нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо соблюдать ряд основных принципов.
1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной деятельности.
2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования. Это принцип, построенный на концепции Л. С. Выготского об опережающей роли обучения в процессе развития ребенка, имеет огромное значение при психологической диагностике аномального развития. Для психолога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, его умение переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к заданию, собственная оценка достигнутых результатов.
3. Принцип личностного подхода. В процессе психологической диагностики психолога должен интересовать не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
4. Принцип сравнительного подхода. При изучении аномального развития психолог должен правильно ориентировать в особенностях психического развития здорового ребенка.
5. Принцип комплексного подхода к диагностике психического развития аномального ребенка. Он включает в себя учет множества факторов, лежащих в основе аномального развития ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата: клинических, педагогических, психологических, социально-психологических. [14, с. 108]
После окончания диагностических занятий рекомендуется переходить к коррекционным занятиям.
Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с нарушением опорно-двигательного аппарата различной степенью тяжести интеллектуального и физического дефекта.
Заключение
Основными клиническими формами психического дизонтогенеза являются ретардация, т. е. отставание в развитии, которое может быть общим, т. е. затрагивать все стороны психики, или парциальным (частичным), когда задержано формирование преимущественно тех или иных психических функций, и асинхрония развития, т. е. диспропорциональное психическое развитие.
Важное значение имеет выявление общих и специфических особенностей различных форм психического дизонтогенеза. Общие закономерности психического дизонтогенеза были обоснованы В. И. Лубовским. Они включают:
нарушения приема и переработки поступающей информации;
нарушения хранения и использования информации;
нарушения словесной регуляции деятельности.
В зависимости от характера аномального развития проявления этих общих закономерностей имеют свою специфику.
Таким образом, диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с отклонениями в развитии.
Диагностика отклонений в развитии всегда носит комплексный характер, т. е. при ее проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии, эндокринологии и других дисциплин), а также специальной педагогики и психологии.
Современной уровень развития медицинской генетики, клинической медицины, нейрофизиологии, медицинской психологии позволяет не только диагностировать различные формы отклонений в развитии (умственная отсталость, задержка психического развития, общее недоразвитие речи, ранний детский аутизм, аномалии психического развития у детей с сенсорными и двигательными нарушениями), но и выявить клинические и психологические механизмы нарушений.
Выводы:
1) Психолого-педагогическое исследование детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата играет ведущую роль в решении вопросов лечения, прогноза, медико-генетического консультирования семьи.
2) Комплексное психолого-педагогическое исследование детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата основывается на следующих основных принципах:
принципе развития, т. е. анализа механизмов возникновения тех или иных отклонений в психическом развитии в возрастном аспекте;
принципе системного изучения нарушений психического развития с определением иерархии в структуре дефекта;
качественного анализа структуры дефекта;
этиопатогенетическом подходе с учетом взаимосвязи генетических и внешне-средовых факторов.
3) Психолого-педагогическое исследование детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата включает, прежде всего, выяснение жалоб и анализ анамнестических данных, при этом особое внимание обращается на специфику развития ребенка. Анализируются особенности развития моторики и навыков самообслуживания, общения и развития речи, интересов и познавательных способностей, игровой деятельности, поведения.
Список литературных источников Аксенова Л. И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. Под редакцией Назаровой Н. М. М.: Академия, 2005. — 400с.
Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. — 448 с.
Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. — 352 с.
Болотина Л.Р., Баранов С. П., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика. М.: Академический проект, 2005. — 240 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. — 492 с.
Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2007. — 240 с.
Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В. И. М.: Просвещение, 2004. — 416 с.
Зайцева И.А., Кукушкин И. А., Ларин В. С. и др. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Мар
Т, 2002. — 304 с.
Завражин С.А., Фортова Л. К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. М.: Академический проект: Трикста, 2005. — 400 с.
Исаев А. Н. Детская медицинская психология. СПб.: Речь, 2004. — 384 с.
Кисова В.В., Конева И. А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. — 352 с.
Колесникова Г. И. и др. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 218 с.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1998. — 242 с.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. — 224 с.
Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.
Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. — 320 с.
Сутормина Л. И. Основы психологии. М.: Маркет ДС, 2008. — 176 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. — 384 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. Под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Славкина М. А. Возрастная психология. М.: Владос Пресс, 2002. — 196 с.
Слободчикова В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. — 416 с.
Трофимова Н.М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2006. — 304 с.
Фридман Л. М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. — 480 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 — 456 с.
