Эмоциональные и поведенческие особенности детей дошкольного возраста с отклоняющимся поведением

Теоретическое обоснование эмоционального межличностного поведенческого компонента личности дошкольника с трудностями в поведении

дошкольный поведение эмоциональный межличностный Проблема отклоняющегося поведения дошкольников стояла и всегда будет стоять. В чём же её суть? Каковы причины? Чем один трудный дошкольник отличается от другого? И каковы пути воздействия для преодоления трудновоспитуемости? В решении этих вопросов им состоит актуальность темы настоящей работы.

Чтобы понять трудного дошкольника, принять его таким, какой он есть, и повести его развитие дальше (то есть преодолеть сопротивление воспитанию), нужно не только увидеть внешние проявления трудных дошкольников, но прежде изучить истоки трудновоспитуемости. Представляется, что прежде чем ополчиться на зло необходимо взвесить, способны ли вы устранить причины его породившие.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Я. Л. Коломинский, В.Н. и другие.

Одним из самых распространенных следствий нарушения либо деформации процесса социализации личности является возникновение отклонений в поведении.

Отклоняющееся поведение — поведение, в котором устойчиво проявляются отступления от общепринятых данных обществом поведенческих норм. Синоним понятия «отклоняющееся поведение» является понятие «девиантное поведение» Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. и общая редакция Астапова В. М., Микадзе Ю. В. — СПб: Питер, 2001. С. 12.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 6.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

Прежде чем говорить о причинах отклоняющегося поведения дошкольников необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов.

Многие авторы (А.А. Бо-далев, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (праксический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический).

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому — групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

Согласно М. И. Лисиной, общение — это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений.

Таким образом, общение — это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения (взаимоотношения) — это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми. Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.

В современных условиях возник новый социально-педагогический и психологический феномен — социально и педагогически запущенный ребенок дошкольного возраста — «трудный дошкольник», с проблемами в эмоциональной и коммуникативной сферах, с различного рода отклонениями в психическом развитии, с ярко выраженной негативной позицией, которая осложняет процесс социализации и затрудняет воспитательно-образовательный процесс.

При всем многообразии проблем, с которыми сталкиваются воспитатели, можно выделить две группы трудностей в общении со взрослым, которые наиболее типичны для дошкольников. Это импульсивность (гиперактивность) и заторможенность (пассивность) детей. При всей их противоположности, эти особенности в одинаковой мере затрудняют общение и нуждаются в своевременной коррекции.

Дадим краткую характеристику этих трудностей.

Импульсивные дети чрезвычайно подвижны и эмоциональны. Для них характерны повышенная активность, суетливость, неорганизованность. Они охотно принимают любые предложения, с интересом включаются в любую игру, но очень быстро теряют интерес и остывают. Таким детям трудно соблюдать правила игры, сидеть на занятиях, долгое время заниматься одним делом. Им трудно слушать взрослого — они не могут дослушать объяснение до конца, постоянно отвлекаются. Очевидно, что такие дети представляют серьезную проблему в каждой группе. Они могут громко разговаривать на занятиях или просто уйти, если им не слишком интересно.

Стремление к самостоятельным действиям («я так хочу») оказывается более значимым и сильным мотивом, чем любые правила. При этом такие дети могут прекрасно знать правила поведения, однако эти правила еще не выступают для них как значимый мотив их собственных действий. Правило остается знаемым, но субъективно не значащим. Интеллектуальный уровень и творческая активность таких детей могут быть достаточно высокими, однако в ситуации занятий они часто отвлекаются сами и мешают остальным. Основной проблемой этих детей является неразвитость произвольности, неспособность сдержать свои непосредственные, ситуативные желания.

Заторможенные, пассивные дети, напротив, чрезвычайно спокойны и усидчивы. Они ничем не выделяются, не нарушают дисциплины и никому не мешают. Они спокойно и покорно выполняют поручения взрослого, соблюдают правила поведения в быту и на занятиях. Такие дети очень «удобны» в группе — они не требуют к себе внимания, они почти незаметны. Однако такая покорность должна настораживать, поскольку за ней может стоять отсутствие интереса к окружающему — к играм, к предметам, к самостоятельной деятельности.

Малая общительность — объективно существующее явление. У таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых различными авторами случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми. Симптом малообщительности, проявляемый внешне одинаково, — сложное явление.

Малообщительные дети занимают разное положение в сфере оценочных и избирательных отношений в группе. Проведенное А. А. Рояк исследование позволило разделить малообщительных детей на три подгруппы: 1) первоначально стремятся к общению, позже отходят от него из-за недостаточно доброжелательного отношения сверстников; 2) первоначально стремятся к общению, но позже отходят от него, несмотря на доброжелательное отношение сверстников; 3) с момента прихода в группу (имеется в виду средняя группа д/с — от 4 до 5 лет) взаимно со сверстниками не стремятся к общению. Кроме малообщительных детей, внимание исследователей привлекли также открыто конфликтующие со сверстниками дети. В их отношениях со сверстниками также имеются серьезные осложнения. Как и в случае с малообщительными детьми, у всех открыто конфликтующих со сверстниками детей отношения в группе оказались осложненными.

Малая общительность может вызываться отсутствием у ребенка достаточно развитых игровых умений и навыков: сниженной подвижностью, тормозящей реализацию адекватных способов сотрудничества: невозможностью реализовать индивидуальные, не связанные с игрой потребности: несформированностью потребности в совместной игре (в этих случаях сам ребенок уходит от совместных игр.).

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А. П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. А. С. Залужный дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них. Детьми дошкольного возраста специально занимался В. Н. Мясищев, один из методологов исследований «трудного» детства. Подчеркивая, что личность формируется в коллективе, он утверждал, что ее развитие и воспитание — вопрос организации взаимоотношений с коллективом.

Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л. С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выгот-ский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.

Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А. И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А. И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения. Предмет исследования Т. Н. Счастной — детская непопулярность. Необходимость ее коррекции автор связывает с важностью для развития ребенка потребности в признании, которая в условиях непопулярности фрустрируется.

Почти всегда родители не знают, что делать с ребенком, и разногласия по этому поводу приводят к новым конфликтам. Необходимо объяснить им причины поведения ребенка. Оно во многом обусловлено врожденными особенностями психики (это, в частности, нарушения внимания), изменить которые родители не могут. Но некоторые симптомы (непослушание, чувство противоречия) возникают или усиливаются именно в результате неправильного воспитания, и устранять их родители должны. Таким образом, задачи просветительной работы: помочь родителям разобраться в поведении ребенка, развеять иллюзии, объяснить, на что реально можно надеяться и как вести себя с ребенком. Необходимо обсудить общие и частные вопросы воспитания, познакомить родителей с методами вознаграждения, поведенческой психотерапии и т. п.

Родители и воспитатели должны прежде всего понять проблему ребенка, принять его таким, какой он есть и не сердиться на него.

Конспект занятия с использованием психогимнастики, упражнений для коррекции трудностей воспитания эмоционального, поведенческого и межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста Конспект занятия в старшей группе на тему: «Ребята, давайте жить дружно!».

Цель занятия: коррекция эмоционального, поведенческого и межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста.

Задачи: развитие навыков и культуры общения, устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками.

Ход занятия.

Воспитатель вносит перчаточную куклу Кота Леопольда.

Воспитатель (за Кота Леопольда): «Здравствуйте, дети! Угадайте, кто к вам пришел!».

Дети: «Здравствуй, Кот Леопольд».

Воспитатель: «Я пришел к вам в группу, чтобы познакомиться с вами и подружиться. Давайте с вами познакомимся?

Игра «Познакомимся».

Цель: установление коммуникации в группе.

Ведущий спрашивает имя каждого ребенка, затем просит всех детей хором назвать его ласково. При необходимости ведущий помогает.

Воспитатель (за Кота Леопольда): Скажите, а вы дружные ребята?

Дети: «Да».

Воспитатель: «Никогда никого не обижаете?».

Дети: «Нет».

Воспитатель: «А вот меня часто обижают мыши. Недавно шел я по улице, пел свою любимую песенку, и тут вдруг мне на встречу мыши на велосипеде, столкнули меня прямо в грязь. Как вы думаете что мне делать?».

Дети высказывают различные предположения. Дети делают вывод, что необходимо быть вежливыми, уступать друг другу дорогу и т. п.

Воспитатель: «А какие вы знаете волшебные слова?».

Игра в волшебные слова. Дети садятся в круг, выбирают ведущего. Ведущий подходит и просит что-нибудь: «Спой песенку, пожалуйста», «Дай мне игрушку, пожалуйста» или может что-нибудь предложить: «Возьмите конфетку». Собеседник должен обязательно ответить, используя волшебные слова. Если он этого не сделал — становится водящим.

Воспитатель: «Я вижу, кто-то из вас загрустил. Давайте поиграем в игру «Рассмеши царевну».

Игра «Рассмеши царевну Несмеяну». Цель игры: развитие коммуникативных навыков, овладение мимикой и пантомимикой. Правила. Выбирается Царевна Несмеяна. Дети по очереди подходят и должны пытаться рассмешить Царевну, используя различные словесные приемы, а так же мимику, пантомимику, жесты. Запрещается говорить обидные вещи. Рассмешивший Царевну садится на ее место.

Воспитатель: «Я вижу вы такие веселые, шумные, озорные. Но настало время успокоиться».

Игра «Ласковый ветерок». Упражнение на снятие эмоционального напряжения.

Воспитатель: Сядем на стульчики. «К нам в комнату залетел ласковый ветерок. Закроем глазки. Ветерок коснулся вашего личика. Погладьте его: лобик, щечки, носик, шею. Погладьте ласково волосики, руки, ноги, животик. Какой приятный ветерок! Откроем глазки. До свидания, ветерок, прилетай к нам еще» .

Итоги освещения темы, выводы и практические рекомендации по использованию психогимнастики, воспитания эмоционального, межличностного или поведенческого взаимодействия дошкольников со сверстниками

Итак, одним из самых распространенных следствий нарушения либо деформации процесса социализации личности дошкольника является возникновение отклонений в поведении.

Дети с отклоняющимся поведением — это дети с проблемами в эмоциональной и коммуникативной сферах, с различного рода отклонениями в психическом развитии, с ярко выраженной негативной позицией, которая осложняет процесс социализации и затрудняет воспитательно-образовательный процесс.

В процессе исследования было замечено, что эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

Было замечено, что некоторые дети особенно возбудимы, эмоционально неуравновешенны, неспокойны. С этой целью рекомендуется использовть упражнения на снятие эмоционального напряжения, психогимнастику.

Использование психогимнастики, куклотерапии, занятий по выразительному движению, тренингов, с целью преодоления барьеров в общении, развития лучшего понимания себя и других, снятия психологического напряжения, создания возможностей для самоконтроля, помогают в профилактике эмоционального неблагополучия детей.

Хорошим средством коррекции отклоняющегося поведения в дошкольном возрасте является игра. В процессе игры у детей вырабатывается привычка соотношения своих чувств с миром другого человека, постижение эмоционального состояния партнера, умение чувствовать, понимать, сопереживать, прийти на помощь товарищу.

Таким образом, можно рекомендовать педагогам использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие развитие сочувствия, сопереживания через чувственно-эмоциональное постижение окружающего. Кроме игр и игровых упражнений, рекомендуем использовать творческую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей; через удовольствие создает условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Это позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, чувства и эмоции людей, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нем.

Добсон Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей. — М.: Пенаты, 1992. — 52 с.

Лебединский В.В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 53 с.

Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. и общая редакция Астапова В. М., Микадзе Ю. В. — СПб: Питер, 2001. — 384 с.

Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995, 160с.

Эмоциональное развитие дошкольника под ред. Кошелевой М. Просвещение, 1987.

Семенака С. И. Уроки добра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5−7 лет. — М.: Просвещение. — 2001. -120 с.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения.— М., 1998.

Игры, обучение, тренинг, досуг/Под ред. В. В. Петрусинского.— Екатеринбург; М., 1994.