3. Особенности работы педагога с проблемными детьми.
4. Стили педагогического общения.
5. Психологические основы работы с семьей.
Родители
1. Адаптация ребенка к ДОУ.
2. Кризисы 3-х лет и 6−7 лет.
3. Наиболее типичные ошибки семейного воспитания.
4. Профилактика неблагоприятного развития личности ребенка: инфантилизма, демонстративности, вербализма, ухода от деятельности и прочее.
5. Воспитание произвольности поведения и управляемости.
6. Психологическая готовность к обучению.
7. Половое воспитание и развитие.
2.
2. Оказание психологической помощи воспитателям ДОУ
Как показывают современные исследования в области возрастной психологии, на протяжении дошкольного периода у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности (например, игра, общение со взрослыми и сверстниками). В это же время происходит закладка общего фундамента познавательных способностей, в личностной сфере формируется иерархическая структура мотивов и потребностей, самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Развитие, как правило, сопровождается определенной проблематикой, могущей стать предметом психологической консультации.
Воспитатели ДОУ обращаются за консультацией по поводу воспитанников, которых отсутствуют какие-либо отклонения от нормального хода развития, но в то же время есть определенные трудности, связанные с их возрастными или индивидуально-психологическими особенностями.
Типичны жалобы воспитателей на: непослушание и упрямство воспитанников (особенно в кризисные периоды); плохую память; невнимательность; неорганизованность поведения; медлительность; робость; неусидчивость; леность; «беззастенчивость»; лживость (за которую нередко принимают так называемую «псевдоложь», т. е. детское фантазирование); слабоволие (точнее, непроизвольность поведения) и др.
Наиболее часто воспитатели ДОУ излагают свою жалобу-запрос в терминах, которые можно сгруппировать вокруг одной из проблем:
Плохая успеваемость. У воспитанника плохо с чтением, со счетом, рисованием и т. д.
Индивидуально-личностные качества. Воспитанник характеризуется как медлительный, неорганизованный, упрямый, необщительный, драчливый и т. д.
Особенности межличностных отношений воспитанника сосверстниками и родителями. У воспитанника сложные отношения с другими детьми в группе, нет друзей, отношения с родителями не складываются и т. д.
Эти многообразные жалобы имеют в своей основе несколько причин, некоторые из которых могут быть связаны непосредственно с воспитателем.
Незнание воспитателями возрастных норм развития. Неверные воспитательные установки и представления. Широко распространена установка на постоянное послушание ребенка. Тактика: информирование, просвещение. Необходимо учитывать, что часто такие установки отражают проблемы воспитателей, их личностные, черты и, следовательно, необходимо консультирование/психотерапия.
Психологические проблемы самих воспитателей. Например, неустроенность собственной личной жизни или проблемы в отношениях с собственными детьми, что может вызывать перенесение аналогичных чувств (раздражение, недоверие и т. д.) на воспитанников ДОУ.
Личностные характеристики воспитателей. Авторитарность, эгоцентризм, негибкость поведения, недостаточная зрелость, тревожность и др. Работают механизмы проекции, то есть проблема в таком случае в воспитателе, а не в воспитаннике. Тактика: консультирование и психотерапия родителя.
Потребность в рекомендациях по поводу оптимальной нагрузки, режима дня и т. д. для воспитанников разного возраста (разных групп ДОУ). Тактика: информирование, просвещение.
Запрос. За страхами и переживаниями воспитателя ДОУ, за жалобами на отсутствие контакта чаще всего кроется гипердоминантная, опекающая позиция взрослого по отношению к ребенку, стремление руководить, советовать, рекомендовать без понимания истинных потребностей ребенка. В этом случае особенности поведения ребенка, лежащие в основе жалоб — невнимательность, резкость, скрытность, есть способы борьбы за собственную независимость, попытки избежать гиперопеки. Таким гиперопекающим воспитателям свойственно либо не замечать доминантности собственного поведения, либо воспринимать его как нечто нормальное и естественное: «Я же хочу ему только добра», «Я же лучше знаю, как надо поступать в таких ситуациях».
Неадекватность клиента, его некритичное отношение к собственному поведению требует от психолога особой осторожности во время беседы. Обратная связь, оценка поведения человека может быть дана только после того, как накоплено достаточное количество фактов, подтверждающих такую интерпретацию. При работе с гиперопекающим воспитателем бывает особенно полезно выяснить те требования, которые он предъявляет ребенку вообще (т. е. каким он хотел бы видеть воспитуемого, а также то, когда и как эти требования предъявляются, что и по какому поводу воспитатель чаще всего говорит ребенку).
Обычно в ситуации гиперопеки у воспитателя есть требования, предъявляемые практически ежедневно, и именно они, как правило, лежат в основе конфликтов и ссор.
Прежде необходимо сделать важный шаг: связать особенности поведения воспитателя (гиперопеку) и поведение ребенка (скрытность, холодность, резкость, неуважительное отношение).
Часто уже в ходе беседы консультант может ясно указать клиенту (воспитателю) на связь между высказываниями воспитателя и реакцией ребенка. Это можно сделать в ситуациях, когда из рассказа клиента следует, что вслед за предъявлением в той или иной форме требований явно следует агрессивная или обесценивающая воспитателя реакция со стороны воспитуемого ДОУ. Еще один не менее важный источник информации — оценка воспителя со стороны ребенка, данная самим воспитателем. Для того чтобы получить такую информацию, достаточно задать вопрос: «А как ваш ученик воспринимает ваше поведение, что они о вас говорят?» Не стоит довольствоваться ответами типа «Ничего» или «Не знаю». Проявив некоторую настойчивость («Ну что воспитанник вам говорит, когда вы ссоритесь?»), можно получить весьма ценные для дальнейшей работы сведения типа: «Он (она) мне начинает кричать: чего Вы ко мне все время пристаете?», «Надоело», «Вы ничего на понимаете!» То есть ребенку не просто не нравится, что и когда говорит воспитатель, но высказывания воспитателя прямо отвергаются, оцениваются и воспринимаются весьма негативно.
Гиперопекающему, тревожному воспитателю бывает очень важно понять, как в его отношениях с воспитанником проявляется гиперопека, почему те или иные самые «добрые» намерения оказываются подавляющими, а не помогающими, как может выглядеть отсутствие контроля, постоянных напоминаний, указаний, запретов на самостоятельные действия. На этом этапе беседы консультанту приходится не только работать с первоначальным запросом клиента, но и решать новые проблемы, связанные с необходимостью замены старых способов поведения на иные, более гибкие и адекватные отношениям воспитателя с воспитаником. Все это не так просто сделать, поскольку контролирующий, опекающий воспитетель обычно свято верит, что если бы не его напоминания и замечания, то ребенок бы «зарос грязью», «всюду опаздывал» и т. д. Поэтому цели и требования воспитателя, часто вполне разумные и актуальные сами по себе, должны быть также обсуждены. Консультант при работе с воспитателем должен понимать, что, хотя контроль воспитателя чаще всего не очень сильно влияет на жизнь ребенка вне ДОУ, все же бывает и так, что за время взаимодействия контроль становится для него необходимым элементом жизни. Нужно подготовить воспитателя, принявшего на себя роль родителя, к тому, что изменение его поведения вряд ли приведет к немедленному и быстрому росту самостоятельности и сознательности воспитанника. Скорее наоборот, человек, которого долгие годы отучали быть самостоятельным, может почувствовать не облегчение в связи с отсутствием контроля и напоминаний, а глубокую растерянность, станет более зависимым, пассивным. Помощь воспитателя в приобретении ребенком самостоятельности может состоять не в указаниях и советах, а в выражении поддержки и одобрения на этом трудном пути.
Даже если консультация прошла очень успешно, внешнее изменение поведения воспитателя вряд ли произойдет мгновенно. Но если бы изменение и произошло, оно, скорее всего, не было бы замечено и оценено ребенком — слишком большое значение в отношениях близких людей играют привычки и стереотипы, не позволяющие достаточно чутко улавливать происходящее в другом. А ведь основной запрос воспитателя при обсуждаемом варианте обращения состоит именно в налаживании отношений с воспитанником. Перспектива же откладывания его решения на далекое будущее, когда воспитанник заметит и оценит происшедшие с клиентом изменения, вряд ли может послужить достаточным стимулом на этом благом пути. Подкрепление, хотя бы в виде минимальных позитивных сдвигов, должно произойти достаточно быстро, и это можно постараться организовать в ходе беседы.
Под результативностью психологического консультирования понимаются его конечные итоги для клиента, а именно — то, что в его психологии и поведении действительно изменилось под влиянием проведения консультирования. О положительном результате психологического консультирования можно судить по ряду признаков. Положительное, оптимальное, удовлетворяющее как психолога-консультанта, так и клиента решение той проблемы, с которой клиент обратился в психологическую консультацию.
Эффективность результата подтверждается совокупностью положительных итогов. По завершении консультации обе ее стороны — консультант и клиент — признают, что проблема, ради которой консультирование проводилось, успешно разрешена, причем для этого имеются убедительные объективные доказательства. Ни психологу-консультанту, ни клиенту не требуется каких-либо дополнительных аргументов в пользу того, что консультирование действительно прошло успешно. Психолог-консультант может считать, что консультирование было успешным и проблема клиента решена, в то время как сам клиент может в этом сомневаться, отрицать или не ощущать полностью реальных результатов психологического консультирования. Иногда, напротив, клиенту кажется, что в результате консультирования ему полностью удалось справиться со своей проблемой, в то время как психолог-консультант сомневается в этом и настаивает на продолжении консультации, желая получить дополнительные убедительные доказательства того, что проблема клиента действительно успешно решена.
Решение вопроса относительно взаимоотношений и взаимодействия с ребенком, конечно, должно быть комплексным, то есть при уяснении проблем, изложенных воспитателем ДОУ, обратившимся за консультацией, психолог может обсудить проблему с родителями воспитанника, а после этого, при необходимости, работать с самим воспитанником. Если же проблема заключается в воспитателе, то работа проводится непосредственно в воспитателем, а затем проводится мониторинг отношений воспитателя и воспитуемого.
Заключение
Когда человеку нужно решить конкретную проблему, суть психологической помощи заключается в том, чтобы рассмотреть ситуацию под разным углом зрения и найти наиболее приемлемое решение проблемы. Такой вид психологической помощи называется психологическим консультированием. В процессе психологического консультирования клиент совместно с психологом занимается поиском ресурсов клиента, которые он мог бы задействовать в той ситуации, в которой он сейчас находится. То есть такая работа нацелена не на изменение личностных характеристик клиента, а на поиск подходящего в его ситуации способа действия.
Групповое психологическое консультирование чаще всего организуется после предварительных индивидуальных консультаций для клиентов со сходными проблемами, или если все они являются членами одной системы межличностных отношений.
При работе с воспитателями ДОУ могут использоваться как индивидуальные, так и групповые формы оказания психологической помощи. Воспитатели, работающие в ДОУ, часто сталкиваются с проблемой непонимания со стороны своих воспитанников, отсутствием контакта с воспитанниками. Зачастую это связано с опекающей позицией воспитателя, с его стремлением руководить, а не сотрудничать, с нежеланием воспитателя понимать истинные потребности воспитанника.
Список литературы
Абрамова Г. С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. Изд. 6-е, перераб. и доп. — М.: Академический проект, 2001.
Александров А. А. Современная психотерапия. Курс лекций. — СПб.: Академический проект, 2007.
Алешина Ю. Е Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — Изд. 2-е. — М.: Класс, 1999.
Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. — СПб.: Питер, 2001.
Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. — СПб.: Питер, 2001.
Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. — M., 1984.
Гулина М. А. Терапевтическая и консультативная психология. — СПб.: Речь, 2001.
Кочюнас Р.-А. Б. Основы психологического консультирования: Пер. с лит. — М.: Академический проект, 2000.
Линде Н. Д. Психологическое консультирование. Теория и практика. Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2007.
Лысенко Е. Групповое психологическое консультирование. Краткий курс лекций. — М.: Владос. 2006.
Малкина-Пых И. Г. Справочник практического психолога. — М.: Эксмо, 2005.
Мастеров Б. М. Психологические условия самоизменения человека в практике консультирования: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1998.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. — СПб: Издательство «Питер», 2000.
Немов Р. С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. — М.: Владос, 2008.
Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. — М.: ТЦ «Сфера», 2000.
Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Сфера, 2000.
Психотерапевтическая энциклопедия. / Под общей редакцией Б. Д. Карвасарского. — СПб: Питер Ком, 1999.
Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е.
М. Борисова и др. — М. Просвещение, 2001.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М., 1990.
Шабалина В. В. Методика группового психологического консультирования: Методические рекомендации для психологов, работающих в школе. Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. Кафедра психологии. — СПб, 1998.
