Коммуникативные способности учителя

В качестве фундамента педагогического общения многие исследователи рассматривают коммуникативные способности человека.

Проблема способностей является одной из центральных для педагогики и психологии. С. Л. Рубинштейну, А. И. Крупнову, Б. М. Теплову, Н. С. Лейтесу, С. Д. Литвин, Э. А. Голубевой принадлежит заслуга разработки основных положений психологии способностей, которые в дальнейшем были развиты другими учеными.

Способности — это индивидуально-психологические свойства личности, являющиеся условием успешного творческого выполнения одного или нескольких видов деятельности. Проявляются они в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.

Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. Задатки — это врожденные анатомофизиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей.

Задатки как природные особенности человека неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей.

Нейрофизиологической основой способностей являются, по А. А. Ухтомскому, функциональные органы, складывающиеся прижизненно. Способности — наиболее явно выраженные функциональные органы человека, сформированные на основе органических предпосылок.

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. С этой точки зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов действий или операций.

При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет взаимосвязь между способностями и умениями. Способности и умения не тождественны, но они взаимосвязаны. Освоение знаний и умений предполагает наличие способностей; формирование последних к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней знаний и умений. Способности развиваются и совершенствуются в том, что делает человек.

Различают общие и специальные способности. Общие способности определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Специальные способности определяют успех в специальных видах деятельности (музыкальной, математической, конструктивно-технической).

Все способности взаимосвязаны и взаимно влияют на развитие друг друга, они связаны и с другими сторонами личности учителя. В исследовании А. К. Марковой и С. Д. Литвин отмечается, что педагогические способности — это не только сочетание качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, но и профессиональная активность учителя по перестраиванию педагогической ситуации. Определяя разный уровень развития этих способностей по критериям обобщенности, нестереотипности и диалогичности перестраивания ситуации, С. Д. Литвин выявляет и совокупность условий, формирующих такую способность. К ним относятся прежде всего благоприятное межличностное общение в школе и с другими учителями, обладающими другими структурами этой способности. При этом существенно, что многие исследователи отмечают необходимость постоянного совершенствования способности, ибо, как отмечал С. Л. Рубинштейн, процесс развития способностей человека есть процесс развития человека; освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уровень умственного развития, развития умственных способностей.

Существуют различные классификации способностей к педагогической деятельности. Наиболее известными являются характеристики способностей учителя, представленные в трудах Ф. Н. Гоноболина, Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской.

Ф. Н. Гоноболин выделил две группы педагогических способностей: собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им.

К собственно педагогическим способностям он относит: способность делать учебный материал доступным учащимся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогически волевое влияние на детей; способность организовать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный материал с жизнью; наблюдательность по отношению к детям; педагогическая требовательность.

Вместе с тем Ф. Н. Гоноболин включает двадцать девять сопутствующих свойств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Н.Д. Левитов считал, что условиями успешного выполнения педагогической деятельности являются следующие свойства: способность к передаче знаний в краткой и интересной форме; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая ориентировка; организаторские способности.

Эти характеристики в настоящее время нельзя считать удовлетворительными, так как, во-первых, они бессистемны; во-вторых, их структура не вполне адекватна структуре педагогической деятельности; в-третьих, на основании такого множества свойств, важных для профессиональнопедагогической деятельности, невозможно строить технологию их формирования.

Возникает вопрос об определении структуры этих свойств, непосредственно вытекающей из структуры профессионально-педагогической деятельности, выделении общих и специальных педагогических способностей, их взаимосвязей, и синтетических способностей, возникающих из особенностей их взаимодействия.

Одной из попыток такого подхода является синтезирование В. А. Крутецким разных точек зрения на содержание педагогических способностей. Он выделяет следующие свойства, определяющие успешность педагогической деятельности:

1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным.

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной деятельностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

• 2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет, хотя бы очень скромную, исследовательскую работу.
• 3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир человека, воспитанника, психологиче

ская наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу, укладываться в намеченные сроки.

• 6. Авторитарные способности — способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только па этой основе, а, например, и па основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
• 7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
• 8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в даре предвидения последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
• 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Л. И. Уманский (1996) оценивает развитость педагогических организаторских умений по следующим критериям: компетентность, активность, инициативность, общительность, сообразительность, настойчивость, самообладание, работоспособность, наблюдательность, самостоятельность, организованность.

Н. В. Кузьмина дает наиболее полную, глубокую, логически обоснованную характеристику педагогических способностей учителя, которые она рассматривает как важнейший фактор развития и формирования способностей учащихся.

Педагогические способности ученый считает специальными способностями. Это утверждение аргументируется следующими обстоятельствами: 1) общие способности обеспечивают высокое качество обучения в школе и в вузе; 2) прямая корреляционная зависимость между успешностью обучения в школе и в вузе и успешностью самостоятельной педагогической деятельности отсутствует.

Наблюдения (С. В. Кондратьева и др.) показывают также, что отлично успевающий ученик (студент) не всегда становится способным педагогом и, наоборот, средний по успеваемости студент может проявить себя как способный педагог.

При высокоответственном отношении к делу учитель может не достигнуть успешности в педагогической деятельности.

Опыт (или стаж) работы не всегда приводит к успешной продуктивной деятельности учителя. Часто это обстоятельство объясняется отсутствием специальных педагогических способностей.

Педагогические способности Н. В. Кузьмина выводит из структуры и функций профессионально-педагогической деятельности и выделяет две группы этих способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные.

• 1. Перцептивно-рефлексивные способности — это способность анализировать взаимодействие между учителем и учащимся. Они проявляются в понимании того, как откликаются учащиеся на объекты реальной действительности, в проникновении в психологию учащегося, в эмоциональной идентификации педагога и учащихся, в эмоциональной чувствительности педагога к тем изменениям в личности учащегося, которые происходят под влиянием педагогических воздействий. К этой же группе способностей Н. В. Кузьмина относит чувствительность педагога к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, к тому, как он воспринимается учениками и как последние к нему относятся. Ученый отмечает, что сформированность перцептивнорефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая помогает продуктивно решать педагогические задачи.
• 2. Проективные педагогические способности связаны со способами создания продуктивных технологий учебновоспитательного воздействия на учащихся в целях их формирования.

Установлено, что саморазвитие учащихся обеспечивается сформированностью у них гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей. При этом Н. В. Кузьмина считает, что воспитать их у учащихся можно в том случае, если учитель сам обладает ими. В связи с этим она характеризует следующие педагогические способности:

• 1. Гностические педагогические способности проявляются в изучении учащихся с целью формирования личности, обеспечения ее саморазвития, включают накопление информации о самом себе в формировании самоконтроля и саморегуляции.
• 2. Проектировочные педагогические способности связаны с определением пути («педагогического лабиринта»), но которому нужно вести учащихся от незнания к знанию, с представленностью задач на весь период обучения, подготовкой их к самостоятельному решению будущих задач, с представлением искомого результата педагогической деятельности.
• 3. Конструктивные педагогические способности состоят из особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, урок, какую систему задач предложить при этом, как организовать их выполнение, произвести оценивание.
• 4. Коммуникативные педагогические способности выражаются в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися. Они обусловлены способностью к идентификации с воспитанниками, чувствительностью к их индивидуальным особенностям, хорошей интуицией, проявлением творческого мышления и т. д.
• 5. Организаторские педагогические способности проявляются в организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности, взаимодействия в группах и коллективах, в способах обучения учащихся самоорганизации, организации собственного взаимодействия с учащимися, в самоорганизации собственного поведения и деятельности.

Н. В. Кузьмина выделяет уровни продуктивности деятельности, с которыми связывает проявление способностей учителя: I — репродуктивный; II — адаптивный; III — локально-моделирующий; IV — системно-моделирующий знания; V — системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся.

На первом и втором уровне проявляется общая одаренность учителя: эрудиция, речь, артистичность, эмоциональность и др. Но специальные педагогические способности не проявляются, и результативность педагогической деятельности не всегда выражена.

Лишь на третьем уровне, по мнению Н. В. Кузьминой, проявляются специальные педагогические способности. Здесь же осуществляется взаимодействие педагогических и других специальных способностей (математических, литературных и др.).

Четвертый и пятый уровни связаны с умением подчинить свои специальные интересы, склонности, способности педагогическим целям — созданию оригинальной системы учебно-воспитательной работы.

В работах, посвященных личности учителя, его способностям, недооценивается роль общих способностей. Вопрос о соотношении специальных и общих способностей (одаренности) является одной из центральных проблем учения о личности. Эту проблему изучали Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов. Они отмечали их диалектическое единство и взаимопереходы. По словам С. Л. Рубинштейна, общую одаренность надо искать «внутри» специальной одаренности. Поэтому так важно первоочередное изучение общих способностей как основы специальных способностей.

К общим способностям относятся умственные способности, проявляющиеся в таких качествах, как наблюдательность, самостоятельность, инициативность, оперативность, гибкость, критичность, «экономичность» мышления, быстрота умственной ориентировки при решении нестандартных задач, а также некоторые особенности речи, воображения, эмоций и воли.

В процессе выполнения педагогической деятельности эти общие способности приобретают свою специфику, проявляющуюся в педагогической наблюдательности, педагогическом мышлении, педагогической интуиции.

Педагогическая наблюдательность — способность быстро и правильно распознавать существенные признаки педагогической ситуации, педагогических процессов (наблюдение за дисциплиной на уроке, за особенностями учебной деятельности отдельных учеников и класса в целом, за проявлениями особенностей личности учеников и т. д.).

Педагогическое мышление включает все перечисленные выше умственные способности, которые проявляются в анализе педагогических задач, в принятии решений, предвидении последствий их принятия. У способного педагога развито и теоретическое, и практическое мышление.

Общие способности не ограничиваются сферой умственной деятельности. Они проявляются в эмоциональной и волевой сферах.

Для развития теории педагогических способностей и для практики их формирования большое значение имеют специальные педагогические способности.

В связи с тем, что педагогическая деятельность реализуется в общении учителя с учащимися, целесообразно, как считает Ю. М. Кулюткин, выделяя эти специальные способности, исходить из трехкомпонентного понимания общения, выделения в нем социально-перцептивной, аффективной и поведенческой сторон.

Классификация педагогических способностей, по Ю. Н. Кулюткину и Г. С. Сухобской, включает три группы специальных способностей.

1. Социально-перцептивные. Это устойчивое психическое образование, позволяющее творчески решать сложную мыслительную задачу открытия индивидуального своеобразия личности воспитанника, ее неповторимости, уникальности, а также видеть «индивидуальность» конкретного коллектива, специфику сложившихся в нем межличностных отношений.

Социально-перцептивные способности, как считает С. В. Кондратьева, являются ведущими, определяющими все другие педагогические способности. Они формируются на основе накопления и обобщения социально-перцептивных умений. К ним относятся: применение теоретических знаний в области психологии в практике изучения личности конкретного ученика; выявление системы ведущих целей и мотивов его поведения; распознавание личности в целом на основе анализа отдельных се поступков; отражение не только преходящих психических состояний, но и всей системы интегративных устойчивых свойств ученика; проникновение в скрытые резервы развития ученика, предвидение его деятельности и поведения в определенных жизненных ситуациях; умение оценить ученика объективно, независимо от типа его успеваемости. Высокий уровень этих умений свойствен учителям с развитой профессиональнопедагогической направленностью, которая связана с интересом и любовью к детям.

2. Рефлексивные. Формируются на основе обобщения умений анализа, контроля, регуляции собственного поведения, своих взаимоотношений с детьми, стратегии и тактики своих педагогических воздействий. Рефлексивные умения и способности возникают на основе социальноперцептивных умений и способностей.

Функцией данных способностей учителя является профессиональное самосовершенствование, без которого невозможно успешное творческое выполнение педагогической деятельности. На высших уровнях развития творческой личности учителя образуется перцептивно-рефлексивное единство педагогических умений и способностей, функцией которого является сознательное творческое регулирование учителем своего взаимодействия с учащимися.

3. Управленческие. Это способности к управлению поведением и деятельностью учеников. Возникают на основе выбора учителем способов педагогического воздействия с учетом индивидуального своеобразия ученика и зависимости от особенностей и возможностей собственной личности. Они связаны с активным воспитательным воздействием на личность воспитанника, с умением устанавливать с детьми деловой и эмоциональный контакты, влиять на их ум, волю и чувства, строить взаимоотношения между детьми. К этой группе способностей относятся и организаторские способности учителя.

Общая одаренность учителя взаимодействует с педагогическими способностями, результатом влияния общей одаренности на процесс деятельности учителя является развитие педагогического мышления, которое входит в структуру всех указанных педагогических способностей. Так, социальная перцепция связана с решением мыслительной задачи определения индивидуальности ученика. Рефлексия включает переосмысление результатов собственной социальной перцепции, а также своих поступков и действий, качеств своей личности.

В структуре личности учителя немаловажное значение имеют и другие (непедагогические) специальные способности (математические, литературные, лингвистические, музыкальные, сценические, конструктивно-технические и др.), которые положительно влияют на решение педагогических задач лишь при достаточно высоком уровне развития педагогических способностей. Взаимодействие педагогических знаний, навыков и умений, общей одаренности и некоторых педагогических способностей (математических, литературных, лингвистических) находит проявление в дидактических способностях, которые позволяют разрабатывать стратегию и тактику работы с учебным материалом. Вместе с тем успешная дидактическая переработка учебного материала невозможна без учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также «индивидуальности» ученического коллектива, т. е. она требует развития социально-перцептивных способностей.

В процессе профессионального становления учителя некоторые педагогические способности достигают уровня характерологических свойств личности. Например, из некоторых сторон социально-перцептивных способностей формируются требовательность, справедливость, доброта, чуткость, заботливость и другие коммуникативные черты характера, имеющие важное значение для успешного творческого выполнения педагогической деятельности.

Все компоненты структуры педагогических способностей взаимосвязаны. Это выражается, во-первых, в том, что некоторые компоненты разных сторон личности перекрещиваются друг с другом, имеют одинаковый содержательно-операциональный состав, например, общие и педагогические способности, способности и характер, социально-перцептивные и управленческие способности. Во-вторых, развитие всех сторон структуры личности носит взаимообусловленный характер. Например, развитие социально-перцептивных способностей обусловливает развитие коммуникативных черт характера. Рефлексивные способности могут «перерастать» в рефлексивные черты характера и т. п. Наконец, синтез таких психических свойств, как социально-перцептивные способности и черты характера, выражающих положительное, заинтересованное отношение к детям, любовь к ним, образует призвание к педагогической деятельности.

Па современном этапе развития психологической науки наиболее продуктивным считается интегративный подход к исследованию способностей. Его реализация предусматривает их комплексное изучение с помощью разных уровней анализа: психофизиологического, психологического и поведенческого. Сам процесс интеграции отдельных свойств организма и личности завершается в исследовании такого типа объединением их в целостные структуры индивидуальности (Б. Г. Ананьев, Э. Г. Голубева, С. А. Изюмова, В. С. Мерлин, К. К. Платонов, В. М. Русалов).

В многолетних экспериментальных и теоретических исследованиях Э. А. Голубевой реализуется психофизиологический подход к изучению способностей как комплекса свойств, определяющих индивидуальность человека.

Учениками и последователями Э. А. Голубевой (Н. А. Аминов, С. А. Изюмова) выделены следующие педагогические способности: 1) способность к распознаванию внутренних состояний других людей — «чувство эмпатии»; 2) способность выбора действий, адекватных ожиданиям другого человека, — «чувство такта»; 3) способность к контролю избранной линии поведения по отношению к другому — «чувство причастности». Коммуникативные, конструктивные и организаторские умения рассматриваются авторами как более высокие ступени педагогического мастерства.

Категория интегральной чувствительности в исследованиях названных выше авторов оказывается ведущей при изучении задатков педагогических способностей, которыми могут быть типологические свойства нервной системы, ее сила — слабость (чувствительность). Например, оказалось, что коррелятом общительности как важного профессионально-педагогического качества выступают устойчивые индивидуальные особенности электроэнцефалограммы (Л. В. Жемчугова, А. И. Крупнов, А. И. Шебетенко).

Н. А. Аминовым предложены три группы методик экспресс-диагностики педагогических способностей: первая группа позволяет выделить синдром «эмоционального несгорания — сгорания», когда коммуникации с детьми вызывают либо подъем сил, либо усталость, либо агрессию; вторая группа оценивает мотивацию к педагогической деятельности, потребность помощи детям; третья группа методик включает «ролевой тренинг» с элементами драматической импровизации.

Весьма информативным для понимания специальных способностей является и исследование С. А. Изюмовой о природе мнемических способностей, их типах и роли в дифференциации обучения и воспитания, в организации оптимального педагогического общения.

Исследования показывают, что предпосылками формирования педагогических способностей в старших классах школы, педвузе и практической педагогической деятельности являются те психические свойства личности, которые сформировались на более ранних этапах онтогенеза. К ним относят эмоциональную впечатлительность и эмоциональную устойчивость, ранние проявления эмпатии (сострадание), склонность работать с людьми, особенно с детьми, организаторские способности.

Наличие названных выше качеств, проявляющих специальные способности человека, в том числе и способность к педагогической деятельности, составляет, как мы полагаем, основной костяк готовности учителя к педагогическому общению, благодаря чему эта готовность и педагогические способности оказываются взаимосвязанными явлениями психической жизни человека.

Психологическая готовность учителя к педагогическому общению занимает одно из центральных мест в структуре педагогических способностей, от уровня ее сформированности зависит эффективность педагогического общения в целом.