Музыка как средство социальной адаптации юношей (или детей) инвалидов в условиях реабилитационного центра (в санаториях)

Си-бемоль мажор Ф. Шуберт, «Аве Мария». Из зарубежных методик в первую очередь следует отметить модели С. Грофа и X. Швабе. С. Гроф использует музыку в качестве социально-культурного средства в рамках разработанной им холотропной (от греч. holos — весь, целый и tropos — поворот, направление) терапии (в холотропной терапии применяется гипервентиляция, а также специально подобранная музыка для индукции неординарных состояний сознания в оздоровительных целях).

Как указывает С. Гроф, «во многих великих духовных традициях разработаны приёмы звукового воздействия, индуцирующие не только состояние транса, но обладающие гораздо более специфическим влиянием на сознание. Сюда, прежде всего, относятся тибетское многоголосое пение, священные песнопения различных суфистских орденов, индуистские бхаяны и киртаны и особенно древнее искусство нада-йоги, или способа единения через звук. Индийские учения постулируют специфическую связь между звуками определённых вибраций и чакрами. Систематически используя это знание, можно оказывать влияние на состояние сознания в желаемом и предсказуемом направлении». Автор подчёркивает, что при проведении сеанса социально — культурной деятельности с использованием музыки необходимо «полностью подчиниться музыкальному потоку, позволить ему резонировать во всём теле и отвечать (реагировать) на него в спонтанной непосредственной манере».

И ещё важное замечание С. Грофа: для того, чтобы музыка стала «очень мощным инструментом индуцирования и поддержания необычного состояния сознания, она должна обладать высоким техническим качеством и достаточной мощностью…».

В своей методике X. Швабе выделяет ретроспективную и проспективную фазы социально — культурной деятельности средствами музыки [40].

«Ретроспективная фаза имеет задачей заставить клиента пережить необходимость активного раскрытия внутреннего конфликта. Слушание музыки должно привести к комфорту пациента со своей внутренней жизнью, своими переживаниями. До того остававшиеся неосознанными или только частично осознанными конфликты преобразуются в конкретные представления. Эта трансформация может служить предварительной ступенью к словесной социально культурной деятельности».

В проспективной фазе, по Швабе, возможны два подхода. Первый подход — разрядка психического напряжения, выражением которого могут быть различные функциональные расстройства органов. Второй — развитие потребности в слушании музыки, ведущее к улучшению уравновешенного самочувствия. В этой фазе X.

Швабе предполагает использование индивидуальной направленной (на определённые лечебные задачи) и ненаправленной социально — культурной деятельности средствами музыки. Наибольшее значение, по мнению X. Швабе, имеет индивидуальная направленная социально — культурной деятельности. Как считает учёный, «первая (индивидуальная направленная реабилитация музыкой) непосредственно включается в ситуацию „врач-пациент“, между тем как индивидуальная ненаправленная социально — культурная деятельность может быть включена в план лечения нескольких пациентов в одной и той же форме и одновременно». Индивидуальная у X. Швабе, выступает в трёх формах: коммуникативной, реактивной и регулирующей.

Согласно Швабе, «коммуникативная форма заключается в совместном слушании музыки с целью создания атмосферы взаимного — между врачом и больным — доверия», «реактивная форма должна вызвать разрешающую аффективно-динамическую реакцию, своего рода катарсис. Реактивная форма особенно показана тогда, когда пациент, склонный к рационализированию, уклоняется от существа дела, когда диалог застопорился». «Регулирующая форма индивидуальной социально — культурной деятельности средствами музыки имеет задачей тренировку пациента в саморегулировании».

Важная роль, с точки зрения Xанса Швабе, принадлежит и групповой социально — культурной деятельности. По его мнению, наиболее эффективный метод групповой музыкальной деятельности — пение. Как полагает Швабе, «преимущество этого метода заключается в сочетании внимания к своей телесной сфере — функциям гортани, шейной мускулатуры, лёгких, диафрагмы и, по существу, всего организма — с ориентацией на группу».

Учитывая усилившийся в последнее время интерес к социальнокультурной деятельности средствами музыки, в том числе — у педагогов, в Санкт-Петербурге (на базе РГПУ им. А. И. Герцена) разработана программа подготовки специалистов в данной области. Программа подготовки включает в себя: 1) ознакомление с социально — культурной деятельностью средствами музыки как методом реабилитации; 2) освоение современных методик социальнокультурной деятельности; 3) показ конкретных способов ее использования. При этом в рамках программы осуществляются: 1) психодиагностика и психокоррекция личности посредством впервые предлагаемой системы музыкального тестирования; 2) индивидуальная работа по гармонизации личности на основе «погружения» в музыку (слушания музыки — различных эпох и стилей, пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-драматических импровизаций и пр.).

2.2 Разработка программы проведения занятий с детьми с особыми потребностями в развитии в условиях реабилитационного центра На занятиях социально — культурной деятельности средствами музыки сами по себе реализует ряд целей, а именно:

1) позволяет преодолеть психологическую защиту ребенка — успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать;

2) помогает установить контакт между психологом и ребенком;

3) помогает развить коммуникативные и творческие возможности ребенка;

4) повышает самооценку на основе самоактуализаии;

5) способствует отреагированию чувств;

6) помогает пережить катарсис;

7) развивает эмпатические способности (способность человека представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне, положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и принимать его актуальное эмоциональное состояние);

8) помогает укрепить отношения с окружающими людьми, способствует установлению и развитию межличностных отношений;

9) формирует ценные практические навыки — игры на музыкальных инструментах;

10) помогает занять ребенка увлекательным делом — музыкальными играми, пением, танцами, движением под музыку, импровизацией на музыкальных инструментах;

11) непродолжительное музицирование на каждом занятии хорошо усваивается детьми, плохо переносящими учебные нагрузки;

12) увлекает и оказывает сильное успокаивающее воздействие на большинство гиперактивных детей;

13) замкнутые, скованные дети становятся более спонтанными и развивают навыки взаимодействия с другими людьми. Улучшается речевая функция.

Уже имеется опыт использования мелодической интонации для обучения речи детей с расстройствами речи, состоящими в утрате способности пользоваться словами и фразами как средством выражения мысли вследствие поражения определённых зон коры головного мозга.

Музыка очень эффективна в коррекции нарушений общения, возникших у детей по разным причинам. Занятия социально — культурной деятельностью позволяют создать условия для эмоционального диалога часто даже в тех случаях, когда другие способы исчерпаны. Контакт с помощью музыки безопасен, ненавязчив, индивидуализирован, снимает страхи, напряженность. Варьирование на занятиях знакомых и незнакомых произведений, их громкости, скорости дает возможность направленной работы с разными детьми.

Большие успехи достигнуты в лечении детей, больных аутизмом. Музыка, имея большое влияние на физиологию человека, благотворно воздействует через телесный уровень также и на эмоциональное состояние клиента, способствуя тем самым лечению психосоматических заболеваний [9].

Музыка помогает ребенку расслабиться. Специально подобранная медленная музыка помогает ребенку сосредоточиться на создаваемых им образах, почувствовать мышечное расслабление, урегулировать равномерное дыхание, и др. Расслабившись, ребенок выстраивает с помощью психолога приятные ему образы, «оживляет» приятные воспоминания, которые помогут ему справиться с имеющимися фобиями или с напряжением по какому-либо поводу.

Цель: Изменение среды, окружающей человека с ограниченными возможностями, таким образом, чтобы стало возможным включение его во все виды жизни общества; изменение самосознания человека, имеющего отклонения в развитии.

Задачи:

1. Создание моделей социальных служб, помогающих адаптировать условия окружающей среды нуждам детей, имеющих отклонения.

2. Создание экспертной службы для родителей, осуществляющей мероприятия по обучению родителей основам независимой жизни и представительство их интересов.

3. Раскрыть способности людей, имеющих отклонения, чтобы использовать их в полной мере.

Проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: музыка является необходимым средством социальной адаптации детей в условиях реабилитационного центра, так как она способствуют развитию эмоциональной сферы у детей, а, следовательно, адаптации в обществе.

Выбор методов исследования эксперимента был обусловлен необходимостью уточнения особенностей развития детей. Полученные в ходе диагностического обследования и проанализированные данные позволили определить реальный уровень адаптированности детей и уровень их склонности к занятиям музыкой.

Объем выборки составил 30 детей в возрасте от 7 до 10 лет.

Для достижения оптимальных результатов групповых занятий социальнокультурной деятельностью средствами музыки, необходимо строить их, равномерно распределяя психофизическую нагрузку, и проводить по следующей схеме:

1. Приветствие.

2. Ритмическая разминка.

(Целью ритмической разминки является развитие ритмических движений под музыку, в процессе чего уточняются и развиваются координированные движения рук и ног, формируется умение менять темп и ритм движения. Ритмическая разминка используется также для организации детей, создания «настроя» на определенный вид деятельности.

Пример:

1. Свободная маршировка под музыку со сменой направлений.

2. Дети ходят по кругу под музыку и меняют направление под команду «Вперед», «Назад», «В центр», «Вправо», «Влево» и т. д.).

3. Упражнения для развития тонких движений пальцев рук, упражнения для развития речевых и мимических движений.

(Целью этого вида упражнений является снижение мышечного напряжения, перераспределение мышечного напряжения, воспитание пластичности движений. Используются специальные упражнения на напряжение и расслабление мышц: сжимание и разжимание кистей рук, перенос веса тела с одной стороны на другую (маятник) и т. п.

Пример:

1. Дети стоят по кругу. Под музыку осуществляется свободное качание обеих рук вперед-назад, качание правой рукой и ногой в стороны; качание левой рукой и ногой в стороны.

2. Дети выполняют следующие движения: напряженно вытягивают обе руки в стороны, кисть сжата в кулак (1-й такт музыки). Внезапно расслабляют кисти и руки падают вниз (2-й такт), свободно качают руки, шагая на месте под музыку.

4. Пение.

5. Слушание музыки и рисование под музыку.

6. Танцы, хороводы.

7. Игры.

8. Прощание.

Особая специфика занятий состоит в следующем:

— занятия проводятся 2 раза в неделю по 30 — 40 мин. (в зависимости от группы);

— структура проведения занятий различна в группах для аутичных детей и детей с другими заболеваниями (умственная отсталость, ДЦП, синдром Дауна и др.);

— при необходимости присутствуют родители (помощь в передвижении по залу для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложностями ориентировки в пространстве, выполнение задания вместе с ребёнком — «рука — в — руке», при предшествующем длительном психическом состоянии, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей; знакомство с новым музыкальным материалом; освоение приёмов взаимодействия с ребёнком; наблюдение за динамикой его развития;

— один и тот же музыкальный материал используется многократно, чтобы дети в своём индивидуальном темпе смогли его усвоить и постепенно начали присоединяться к исполнению произведения социальным работником;

— музыкальный материал частично дублируется в разных группах для преемственности. В процессе занятий некоторые дети значительно продвигаются в своём развитии, либо начинают вести себя плохо, в связи с чем возникает необходимость перевести их в другие группы. В этом случае детям легче вливаться в новую группу, зная музыкальный материал. На занятии создаётся безоценочная атмосфера особо доверительных отношений, где возможно быть принятым окружающими без всяких условий.

За время занятий дети постепенно начинают самостоятельно выполнять несложные движения под музыку. У них появляется песенный репертуар, который можно расширять дальше. Они способны не только пассивно слушать музыку (все эти дети очень музыкальны), но и создавать ее — петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. Но самое главное то, что они хотят и взаимодействуют друг с другом и с окружающими их взрослыми.

Следующим шагом на пути развития и адаптации «особых» детей стало рисование под музыку, как классическую, так и медитативную.

Рисование под музыку, как один из приемов социально культурной деятельности, довольно широко применяется в современной практике.

Сложность эксперимента заключалась в том, что этим детям было трудно самостоятельно держать кисточку и пользоваться красками. Потребовалось много времени и терпения для того, чтобы научить детей пользоваться кисточкой, красками и бумагой.

Как оказалось, «Особые» дети не могут передавать в своих рисунках образы предметов в правильных пропорциях, ракурсах и пр. Поэтому мы попробовали с ними декоративное рисование (волнистые линии, отпечатки кисточкой, рисование кончиком кисти и пр.).

Первые опыты самостоятельного рисования показали, что дети часто выбирают для рисования черный или другой темный цвет. Мы предположили, что такой выбор может быть связан со сложным, психоэмоциональным фоном детей.

Анализ используемой детьми цветовой гаммы дает экспресс-информацию об психоэмоциональном состоянии ребенка. Например, если ребенок для рисования выбирает постоянно красной или черной краской, то это говорит о том, что ему сегодня необходим щадящий режим работы. В этом случае, ему предлагается понаблюдать за рыбками, покачаться в кресле, «поплавать» в «сухом бассейне», послушать на плеере записи природных звуков (журчание ручья, шум дождя, пение птиц, и пр.).

Постепенно рисование под музыку изменило цветовую гамму, выбираемую детьми для рисования. Появились светлые тона, более яркие краски. Таким образом, можно сделать предположение о том, что специально подобранная музыка в момент рисования позитивно влияет на психоэмоциональное состояние детей.

Было замечено, что характер рисунков, выполненных под классическую и медитативную музыку, различен. В рисунках, созданных в момент звучания классической музыки, прослеживалась некоторая структура: отдельные линии, точки, образные элементы. В рисунках, выполненных под медитативную музыку, подобная структурированность не наблюдалась: рисунки представляли собой сложное переплетение цветовых пятен, заполняющих пространство листа, отдельные абстрактные элементы рисунков были взаимосвязаны друг с другом, плавно переходили один в другой, как будто подчиняясь какому-то закону.

Необходимо отметить, что восприятие классической и специальной музыки у детей в норме различно. Чаще всего, в ответ на классическое музыкальное произведение у ребенка возникает какой-то конкретный образ: либо картинка из прошлого, либо другая цепочка конкретных образов. Восприятие же медитативной музыки отмечено неожиданными образами, трансформациями самого слушателя (ощущением себя различными объектами окружающего мира и пр.), образом взаимопроникающих цветовых пятен и пр. Рисунки, выполненные под медитативную музыку — это, как правило, спонтанные рисунки-состояния: абстрактные пятна различных цветов, невиданные конфигурации и пр.

Главное, что дети различают эмоциональные состояния, навеянные классической и медитативной музыкой, улавливают внутренний строй музыки — те законы, по которым построено музыкальное произведение.

Работая над изучением природных явлений, мы включили в тему рисования дождь, дождь из тучи, снегопад, сугробы, полет осенних листьев, осеннее дерево и пр. При создании этих образов, подбиралась соответствующая музыка. Дети предварительно многократно ее слушали, и только после этого рисовали. Такой прием позволил более глубоко ввести детей в соответствующее состояние и четче сформулировать образ, предлагаемый для изображения. По такому же принципу мы работали и с «живыми картинками»: дети выкладывали картинки в соответствии с тем, о чем идет речь или теми образами, о которых им рассказывает музыка.

Таким образом, сочетая изобразительную деятельность со специально подбираемым музыкальным сопровождением, педагоги могут уравновесить и развивать эмоционально-волевую сферу детей.

Об изменениях в их психоэмоциональном состоянии «рассказывали» используемые детьми цвета, характер мазков и линий (тревожные, спокойные, плавные, отрывистые, и пр.).

2.3 Анализ эффективности применения социально — культурной деятельности средствами музыки

Таким образом, групповая социально — культурная деятельность в процессе реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья необходима как способ эмоционального воздействия на ребенка с целью коррекции имеющихся физических и умственных отклонений, как способ невербальной коммуникации, а также как один из возможных способов познания мира. Социально — культурная деятельность средствами музыки может быть включена в индивидуальную программу развития детей с особыми потребностями в развитии в сочетании с другими видами коррекционной работы и с успехом использоваться в учреждениях социальной сферы.

Как выяснилось, дети с глубоким нарушением интеллекта могут дифференцировать четыре состояния: радость, беспокойство (которое может проявляться через неадекватныеы эмоциональные реакции), покой (удовлетворенность) и недомогание (боль, плохое физическое самочувствие, дискомфорт). Эти состояния могут быть отражены в пиктограммах (схематично нарисованное человеческое лицо, изображающее то или иное эмоциональное состояние). Через объяснение смысла пиктограммы происходит «проработка», формализация состояния, описание его проявлений (мимика, физические ощущения, сопутствующие желания). Далее, детям предлагалось связать пиктограмму-состояние с цветом: красным, желтым, синим, зеленым и черным. После того, как ребенок выбрал цвет, мы можем рассказать ему о том, какой бы он выбрал цвет для обозначения этого состояния. Таким образом, ребенок получает возможность выразить свое состояние, и в то же время, узнать точку зрения учителя (или родителя). Этот опыт укрепляет взаимопонимание между ребенком и взрослым. И, главное, позволяет увидеть практический смысл сенсорных эталонов цвета.

Для «особых» детей занятия с использованием приемов рисования под музыку — это не просто возможность выразить себя, но и способ социальной адаптации.

Например, Кирилл К. (9 лет, аутизм) до занятий в реабилитационном центре был практически изолирован дома, никогда не посещал детских учреждений. Он показывал «полевое» поведение, не ориентировался в пространстве, совершенно отсутствовал контакт с людьми в любом его проявлении. Кирилл — крупный и сильный мальчик, с ним было очень сложно справиться: он метался по коридору, натыкаясь на сотрудников, щипал и царапал их, издавал нечленораздельные звуки. В группу социально — культурной деятельности попал после нескольких месяцев индивидуальных занятий с психологом отделения, которая подготовила его к тому, чтобы он мог находиться рядом с людьми, в коллективе сверстников.

Она же сопровождала его на занятиях музыкой. Сначала Кирилл лежал на диване, отвернувшись к стене, а психолог сидела рядом, комментируя всё происходящее в музыкальном зале. Затем он начал поворачиваться, наблюдать за детьми и взрослыми, постепенно стал подниматься и ходить по залу. Аудиозаписи и слова песен, стихов мы переписывали родителям, и они дома, включая музыку, вместе с ребёнком пели и плясали, выполняли все движения. Родители сыграли огромную роль в продвижении своих детей к успеху. Так, Кирилл научился брать маму за руки «лодочкой» и, качаясь из стороны в сторону, кружась, исполнял танец «Кукла с мишкой».

К концу курса он полностью выполнял все элементы занятий: маршировал, ходил «на носочках» и т. п., водил хороводы, произносил звуки логоритмики «ш-ш-ш», «у-у-у», «мя-а-а-у», «ау»; стал интересоваться детьми, рассматривать их. Жестами просил исполнить любимые игры и танцы. Самой большой наградой за хорошую работу для него стала «игра» на пианино в конце занятия. Когда занятия не проводились, родители отмечали, что Кирилл «скучает».

Они очень дорожат занятиями музыкальной деятельностью, подчёркивая её огромную значимость и эффективность в развитии их сына. Также пример проведения занятий с ребенком и родителями в примере Б.

Все упражнения, проводимы с детьми, приведены в примере А.

Исследования психологов доказывают целесообразность наиболее раннего включения детей с проблемами в музыкальную деятельность, в процессе которой совершенствуются их двигательные, сенсорные и речевые функции, формируются навыки общения. Практика работы отделения реабилитации подтверждает: чем раньше начинается социально — культурная деятельность средствами музыки, тем эффективнее ее коррекционное воздействие на ребенка.

В процессе проведения социально культурной деятельности осуществлялся текущий контроль, с помощью отслеживания итогов восприятия окружающего мира и социальной адаптации в обществе детей. Текущий контроль показал, что уровень внимания у детей в течение проведения эксперимента не падал. Далее был организован итоговый контроль. Предварительный контроль заключался в анализе социальной адаптированности детей и уровню их развития на текущий момент. Затем после окончания курса был проведен итоговый контроль. Результаты выполнения заданий показаны в таблице 1.

Таблица 1 — результаты выполнения заданий до эксперимента

Номер задания № Фамилия ребенка 1 2 3 4 5 1 Елена А. — + + + - 2 Ирина Б. — + + - - 3 Игорь Г. — + - + ;

4 Полина Д. + + + + + 5 Анна Е. + + + + - 6 Эльвира Ж. — - - + - 7 Маргарита Ш.

+ + + - + 8 Кристина К. + + - - - 9 Екатерина К. — + + + - 10 Руслан К. — - + + +

11 Диана К. + + + + - 12 Анна К. + + + + - 13 Юлия К. — + - + - 14 Алена М. + + + + +

15 Ренат Н. — + - - - 16 Марианна П. + + - + ;

17 Валентин П. — + + + - 18 Мария Р. + + + - ;

19 Светлана С. — - + + - 20 Ирина Т. + - - + - 21 Юлия И. + - - - - 22 Максим Ч.

— - + + - 23 Артем Ч. — - - + - 24 Екатерина Ш. — + - + - 25 Евгения Ш.

— + + - - 26 Павел Ш. — - + + - 27 Роман Ш. + - - + ;

28 Виктория Ш. — - + + + 29 Кристина Щ. — + - + + 30 Григорий Я.

+ + - + +

Диаграмма результатов исследования до эксперимента показаны на рисунке 1.

Примечание: цифры 1 — 5 номера заданий Рисунок 1 — диаграмма контроля до эксперимента Результаты выполнения заданий показаны в таблице 2.

Таблица 2 — результаты выполнения заданий после эксперимента:

Номер задания № Фамилия ребенка 1 2 3 4 5 1 Елена А. — + + + - 2 Ирина Б.

— + + - - 3 Игорь Г. + + - + - 4 Полина Д.

+ + + + + 5 Анна Е. + + + + - 6 Эльвира Ж. — + - + - 7 Маргарита Ш. + + + - +

8 Кристина К. + + - - - 9 Екатерина К. — + + + - 10 Руслан К. — + + + + 11 Диана К. + + + + ;

12 Анна К. + + + + - 13 Юлия К. — + - + + 14 Алена М. + + + + + 15 Ренат Н. — + - - ;

16 Марианна П. + + - + - 17 Валентин П. — + + + - 18 Мария Р. + + + + / - + 19 Светлана С.

+ + + + - 20 Ирина Т. + + / - - + + 21 Юлия И. + - - + ;

22 Максим Ч. — + + + + / - 23 Артем Ч. — + + / - + - 24 Екатерина Ш. + + - + / - - 25 Евгения Ш. — + + + +

26 Павел Ш. + + + + + 27 Роман Ш. + + + + ;

28 Виктория Ш. + / - + + + + 29 Кристина Щ. — + + + +

30 Григорий Я. + + + / - + +

Диаграмма результатов исследования после эксперимента представлена на рисунке 2.

Примечание: цифры 1 — 5 номера заданий Рисунок 2 — диаграмма контроля после эксперимента.

Столбцы диаграмм показывают процент детей, успешно справившихся с заданиями (причем при подсчете процента учитывались упражнения, выполненные полностью, т. е. в таблицах об итогах соответствующего задания напротив такого задания стоит знак «+», но и было такое выполнение, которое можно назвать не полным напротив такого задания стоит знак «+ /-«).

На диаграмме видно, что достаточно высок процент выполнения второго и четвертого задания (и в предварительном и в итоговом контроле), которые отвечают соответственно за внимательность (запоминание) и социальную адаптированность (развитие умений и навыков). То есть можно говорить о достаточно хорошем развитии у детей экспериментальной группы таких показателей как внимание, умения и навыки.

Высокий процент выполнения второго и четвертого упражнения можно объяснить тем, что на практике от детей в основном и требуют запомнить что-либо и уметь выполнять какое-либо действие.

Первое, третье и пятое упражнения (соответственно различение, понимание и перенос) в некоторой мере позволяют контролировать сознательное усвоение ребенком музыки в целом (в отличие от второго и четвертого).

Анализируя диаграмму можно говорить о повышении уровня внимания и социальной адаптации в течение эксперимента (процент выполнения каждого упражнения в итоговом контроле более высок по сравнению с предварительным контролем).

Итак, сравнение исходного уровня адаптированности и внимания с конечным итоге позволяет судить о реальном повышении эффективности реабалитации детей при проведении эксперимента.

В результате можно сделать вывод: проведенный эксперимент показал, что проведение социально — культурной деятельности средствами музыки в условиях реабилитационного центра повышает уровень социальной адаптации ребенка.

Вывод по главе:

Рисунки детей показывают результат на лицо. Зная, как отражается педагогический процесс на внутренней картине ребенка, его реакцию, можно смело следовать одному из основных принципов педагогики — «идти от ребенка». А это значит: подбирать соответствующую индивидуальным особенностям музыкальную программу, приемы развития, коррекции и социализации.

Работы в этом направлении позволяет говорить о влияния музыки и рисования под музыку на психоэмоциональное состояние «особых» детей и сделать следующие выводы:

Рисование под музыку позволяет детям выносить вовне свои эмоции и чувства (для многих детей это единственный способ самовыражения).

Дети получают реальную возможность «увидеть» на рисунке свой внутренний мир и донести свои переживания до другого.

Рисование под музыку формирует навыки саморегуляции (регулируют себя).

Существенно обогащается эмоциональная сфера детей, и совершенствуются способы проявления собственных эмоций и чувств.

Музыка позволяет проявление даже негативные эмоции и отреагировать на них адекватным путем.

Но самое главное, дети намного продвинулись в способности слышать свой внутренний ритм и ритм других людей, что позволяет им строить позитивные взаимоотношения с окружающими людьми — детьми и взрослыми.

В процессе работы окончательно оформились и принципы педагогического воздействия:

Завершенность действия. Часто дети не могут уложиться во время, отводимое расписанием на занятие. Однако, для развития эмоционально-волевой сферы важна завершенность процесса. Ибо, незаконченное действие отвлекает внимание детей, ухудшает их состояние. Поэтому необходимо всегда давать ребенку закончить рисунок и любой другой процесс.

Чуткость реакции. Нам всегда необходимо чутко реагируют на состояние ребенка. Если ребенок в данный момент находится в «нерабочем состоянии», ему предлагается задание, занятие, «выравнивающее» состояние и необременяющее его: рисование, прослушивание аудиозаписей и пр.

Подбор музыки «от ребенка». Создание индивидуальных программ.

Использование приемов социально — культурной деятельности позволяет работать над развитием эмоционально-волевой сферы детей по 3 направлениям:

Осознание ребенком своих желаний и эмоций.

Расширение круга эмоций ребенка и развитие навыков адекватной вербальной и невербальной передачи ребенком собственного эмоционального состояния.

Обучение ребенка навыкам саморегуляции эмоций.

Заключение

Музыка — это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитаний детей и взрослых, страдающих от соматических и психических заболеваний. В настоящее время существуют различные национальные школы, занимающиеся исследованиями в области социально — культурной деятельности. Многочисленные методики предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного ведущего фактора воздействия, так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных методов для усиления их воздействия. Появившиеся научные работы, связанные с изучением социально — культурной деятельности и показывающие эффективность и перспективность в области интегративной медицины, общей, специальной психологии, придают ей статус целого научного направления.

Существует множество различных подходов, направленных на реабилитацию детей посредством социально — культурной деятельности. Мы рассматривали социально — культурную деятельность средствами музыки как один из способов реабилитации (синтез нескольких областей научного знания: искусства, медицины и психологии), как совокупность методик, построенных на применении разных видов музыкальной деятельности. Сущность музыки как средства социально — культурной деятельности мы видим в способности вызывать у «особого» ребёнка положительные эмоции, которые оказывают лечебное воздействие на психосоматические и психоэмоциональные процессы, усиливают резервные силы ребёнка, обусловливают его творчество во всех областях искусства и в жизни в целом.

За время работы сформировались постоянные группы, занимающиеся социально-культурной деятельностью, в которые подбирались дети с учетом их индивидуальных особенностей, возраста, характера патологии и предшествующего опыта занятий социально культурной деятельностью. Как правило, до объединения детей в группу, каждый ребенок проходил этап диагностики для выяснения уровня его психического развития и коммуникационных возможностей, а дети с нарушениями общения — этап индивидуальных занятий со специалистами Центрами.

Таким образом, цель исследования, заключающаяся в возможности повышения социальной адаптации детей с особыми потребностями в развитии 7−10 лет с помощью музыки, была достигнута и задачи, поставленные в ходе работы, выполнены.

Гипотеза, согласно которой формирование социальной адаптации у детей с особыми потребностями в развитии в возрасте 7−10 лет в условиях реабилитационного центра будет эффективным при условии реализации программы повышения социальной адаптации с использованием музыки, в который включается прослушивание музыкальных произведений, рисование под музыку и д.р. была доказана.

Таким образом, исследование подтверждает эффективность музыкальной социально-культурной деятельности как средства общего развития и социальной адаптации детей.

Список используемых источников

Абросимова М. Ю., Альбицкий В. Ю., Галлямова Ю. А., Созинов А. С. Здоровье молодежи.

Казань: Оазис, 2007, с. 213.

Акимов Р. В. Социальное обслуживание населения и социальная работа за рубежом. — М.: Просвещение, 2004, с. 32−34.

Альбицкий В.Ю., Садыкова Т. И., Ильин А. Г. Проблемы репродуктивного здоровья девочек-подростков//Вопросы современной педиатрии. — 2006. № 5 — Репродуктивное здоровье, с.

122.

Баранов А. А. Состояние здоровья детей и подростков в современных условиях: проблемы, пути решения //Российский педиатрический журнал.- 1998. № 1 с.

5.

Баранов А.А., Альбицкий В. Ю., Зелинская Д. И., Терлецкая Р. Н. Инвалидность детского населения России. — М.: Дрофа, 2008, с. 180−189.

Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Реабилитация инвалидов. Пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дефектология» — М.: В. Секачев, 1998. — 304 с.: ил.

Бондаренко Г. И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей // Дефектология. 2008. № 3.

Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.

Ветлугина Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду. — М.: Просвещение, 1981, с. 222, 145.

Ветлугина Н. А. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада — М.: Просвещение, 2007, с. 107.

Георгиев Ю. Музыка здоровья: доктор мед. наук С. Шушарджан о музыкальной СКД // Клуб. — 2001. — № 6. — с.

39.

Гончаров К. Р. Социальная работа с инвалидами. — М.: Дрофа, 2006, с 92

Готсдинер А. Л. Музыкальная психология.

М.: изд. «NB МАГИСТР», 2003. — 190 с.

Декер-Фойгт Г. Г.

Введение

в социально-культурную деятельность — СПБ.: Питер, 2003, с. 166

Дементьева Н.Ф., Модестов А. А. Дома-интернаты: от призрения к реабилитации. — Красноярск: АБВ, 2003, с. 88, 206

Дементьева Н.Ф., Устинова Э. В. Роль и место социальных работников в обслуживании инвалидов. — Тюмень: Принт-Экспо, 2005, с. 45, 118

Дементьева Н.Ф., Устинова Э. В. Формы и методы медико-социальной реабилитации нетрудоспособных граждан. — М.: Аквилон, 2001, с. 450

Дементьева Н.Ф., Шаталова Е. Ю., Соболь А. Я. Организационно-методические аспекты деятельности социального работника. — М.: Дрофа, 2002, с. 106- 110

Ежова Н. Н. Рабочая книга практического психолога (2-е изд.)/ Серия «Психологический практикум».- Ростов н /Д: Феникс, 2005.-320с.

Зелинская Д.И., Балева Л. С. Детская инвалидность.

М.: Анкор, 2001, с. 32−38, 105.

Иващенко Г. М, Е. Н. Ким. «Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в Московском клубе «Контакты-1». Президентская программа «Дети России», 2009.

Ильин А. А. Состояние здоровья детей подросткового возраста и совершенствование системы их медицинского обеспечения: Автореф. дис. … д-ра мед. наук.

М., 2005, с. 406.

Карвялис В. М. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов //Дефектология. 2005. № 1.

Карпова Л. А. Основы социальной работы. — М.: Кентавр, 2008, с. 231.

Котман К. П. Контроль за ходом осуществления международных планов и программ действии // Комиссия социального развития, XXXI 11 сессия. — Вена, 8−17 февраля 1993, с. 65, 136.

Кучма В.Р., Сухарева Л. М. Состояние здоровья и медицинское обеспечение подростков Российской Федерации //Вестник РАМН.- 2003. № 8, с. 12.

Ларинович А. С. Теория и методика социальной работы, Ч.

1. — М.: Праксис, 2004, с. 36, 120.

Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России. (Результаты исследования, как основа для построения проблемы развития) // Дефектология. 4, 1997, с. 120.

Мастюкова Е.М. лечебная педагогика — М.: Гуманист. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007, с. 7.

Матейчек А. М. Родители и дети. — М.: Просвещение, 2002, с. 78, 94.

Мудрик А.В.

Введение

в социальную педагогику. — М.: Просвещение, 2007, с. 87.

Медведева И. Я. Улыбка судьбы. Роли и характеры / Медведева И. Я., Шишова Т. Л.; художник Б. Л. Аким. — М.: «Линка-пресс», 2002. — 240 с.

Немов Р. С. Психология. — М.: Дрофа, 2008, с. 45, 190−197.

Панкратов Р. М. Указание «О взаимодействии органов социальной защиты населения и службы милосердия Российского Красного Креста в вопросах социальной защиты малообеспеченных групп населения от 15 мая 1993 г. 1−32−4.», 1993, с. 59.

Панов А. М. Центры социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями — эффективная форма социального обслуживания семьи и детей. — М., 2007.

Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. — М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2007. — 384 с.

Книга по социологии / Под ред. В. Е. Рожнова. — 3-е изд., доп. и перераб. — Ташкент: Медицина, 1985. — 719 с.

Румянцев А.Г., Панков Д. Д. Актуальные проблемы подростковой медицины.

М., 2002, с. 92, 104.

Тарасова К.В., Рубан Т. Г. Дети слушают музыку: Методические рекомендации к занятиям с дошкольниками по слушанию музыки. — М.: Мозаика-Синтез. 2001 — 128 с.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 2005.

Цукерман И. В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха // Дефектология. 2008. № 1.

Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. — 2-е изд. — М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2005. — 160 с.: ил., нот.

Широкова Г. А. Практикум для детского психолога / Серия «Психологический практикум». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. — 320 с.

Пример, А Упражнения для работы с детьми

Задание № 1 «Музыкальные каракули»

Эту технику можно использовать как инструмент развития ценных социальных качеств — внимательности и т. д., а также для повышения самооценки. Ее применяют в групповой, индивидуальной и семейной работе. Дети могут обладать минимальными навыками игры на музыкальных инструментах и звучащих предметах, а могут и впервые обратиться к этому виду деятельности.

Подготовительный этап (для индивидуальной работы). На занятии ребенку предлагается поиграть с любым понравившимся ему музыкальным инструментом или предметом, с помощью которого можно извлекать звук. Затем предлагается поиграть вместе, помогая друг другу создавать какое-либо сочетание звуков, музыкальную фразу или просто продолжать фрагмент, начатый предыдущим участником.

Также можно предложить воспользоваться в игре любым другим инструментом или предметом, понравившимся ребенку. Здесь важно, чтобы ребенок действовал спонтанно. Должна быть создана среда, подталкивающая ребенка к свободному самовыражению. В кабинете должно быть достаточное количество музыкальных инструментов и предметов, из которых можно извлекать звуки, они должны быть доступны и интересны. Ребенок импровизирует, от него не требуется наличия определенных способностей и навыков.

Первый этап (для групповой работы). В центр помещения (или на большой круглый стол) кладутся различные музыкальные инструменты, музыкальные игрушки и звучащие предметы. Детям предлагается сесть рядом, желательно в круг. Руководящий просит детей выбрать один инструмент или предмет, дети могут использовать одинаковые инструменты, Второй этап. Руководящий просит ребенка (или одного из участников группы) извлечь ряд звуков из своего инструмента, сыграть на нем «свою мелодию». Если детям трудно начать упражнение, то взрослый начинает первым. Ближайший участник, исходя из собственных представлений, пытается продолжить звуковой набор. Его композиция не должна быть долгой, чтобы все дети успели поучаствовать несколько раз.

Третий этап. Весь процесс создания музыкальной импровизации записывается на пленку. Когда дети почувствуют, что им больше нечего добавить, руководящий предлагает им прослушать запись результата их совместного творчества. Руководящий дает положительную оценку творчеству детей, говорит что-нибудь хорошее о самом процессе творчества и предлагает детям обсудить их музыкальное произведение. После этого дети еще раз слушают запись.

Основные моменты обсуждения перечислены ниже:

1) какие инструменты чаще использовались;

2) что можно сказать о звуках, преобладающих в импровизации, как можно описать их;

3) какие еще звуковые сочетания запомнились;

4) можно ли услышать какую-либо мелодию, получилась ликрасивая музыка;

5) о чем, по их мнению, рассказывает музыка, ими созданная;

6) отразила ли музыка жизнь детей, их взаимоотношения;

7) что привнес в коллективное творчество каждый ребенок;

8) как прозвучал его инструмент;

9) как его музыка повлияла на ход и результат обшей работы.

Четвертый этап. Используется в качестве дополнения. Руководящий спрашивает ребенка или одного из участников группы, что может происходить в их музыкальном произведении, каков его сюжет, содержание. Или о том, что может сопровождать эта музыка, что может происходить на ее фоне, на что похожа их музыка. Он предлагает детям придумать на этой основе какую-нибудь историю, сочинить музыкальную сказку, которую озвучивала бы записанная на пленку детская музыка. Дети сочиняют сказку по очереди, передавая «эстафету» по кругу.

Вариант: дети сочиняют слова песни, которую можно петь под их музыку. Весь процесс записывается на пленку. На следующем занятии дети прослушивают запись музыкальной сказки, песни, обсуждают ее. Руководящий предлагает дополнить ее, сыграть на других музыкальных инструментах, сочинить другие слова или подправить старые.

Задание № 2 «Дирижер»

Ребенку предлагается продирижировать звучащую музыку. Это увеличивает заинтересованность и вовлеченность в процесс восприятия музыки, что приносит и нужный эффект.

Задание № 3 «Свободный танец»

Это упражнение на свободное выражение эмоций. Детям предлагается придумать свой танец под названием «Мой самый тяжелый день», «Я и мои родители», «Мишка» и т. д.

Задание № 4 «Спонтанное рисование под музыку»

Детям предлагается рисовать все, что они захотят, пока звучит музыка. Ассоциации, рожденные музыкой, свободно выражаются ими на бумаге. Используются карандаши, краски, мелки. Музыка — яркая, эмоционально богатая, негромкая.

Задание № 5 «Релаксация»

Как только осознаешь, что появляются какие-то «посторонние» мысли, представь, что ты сама мелодия. Слейся с ней. Ассоциируйся. И каждая нота будет в твоем теле. Ты будешь звучать разными его частями, очень согласовано и гармонично.

Уменьшение чувства тревоги и неуверенности.

В.А. Моцарт «Скрипка и рояль».

Ф. Шопен «Ноктюрн № 20».

Ф. Шуберт «Ave Maria».

Пример Б Пример из практики: «Музыкальное общение»

На прием к работнику пришла мама с мальчиком 11 лет. Мама предъявила жалобу на плохое поведение сына: «Он совсем не слушается, отбился от рук».

С ними были проведены 7 занятий, по 2 раза в неделю. На этих занятиях использовались музыкальные инструменты.

На первом занятии — знакомство с музыкальными инструментами, изучение звучания каждого из них. Домашнее задание — завести специальную тетрадку и в ней описать звучание каждого инструмента (какой инструмент, на что похоже его звучание).

На втором занятии — обсуждение домашнего задания. Беседа о чувствах, какие бывают чувства, изображение чувств с помощью музыкальных инструментов, Домашнее задание — выписать в тетрадку те названия чувств, о которых была беседа, подобрать цвет для каждого чувства (нарисовать в тетради напротив каждого чувства небольшое пятно).

На третьем занятии — обсуждение домашнего задания. Придумывание сказки, основными персонажами в которой будут чувства, и представление ее с помощью музыкальных инструментов, Домашнее задание — вспомнить и записать в тетрадку сказку, придуманную на занятии.

На четвертом занятии — обсуждение домашнего задания. Музыкальные загадки: задание выполнялось по очереди, сначала мальчик задумывал какое-нибудь чувство и изображал его с помощью музыкальных инструментов, а мама отгадывала, какое это чувство, потом мама загадывала, а сын — отгадывал.

Домашнее задание — изобразить в тетрадке те чувства, которые были загаданы в виде линий разного цвета.

На пятом занятии — обсуждение домашнего задания. Диалоги между чувствами с помощью музыкальных инструментов. Мама и сын выбирают каждый по одному чувству, произносят вслух название чувства, а потом, используя музыкальные инструменты, «беседуют». Когда эта беседа закончена, снопа выбирается по одному чувству, и снова они беседуют. Эти диалоги записываются на магнитофонную ленту. Домашнее задание — дома, прослушивая магнитофонную запись, изображать в тетрадке диалог с помощью цветных линий и пятен.

На шестом занятии — обсуждение домашнего задания. Изображение бытовой сценки с помощью музыкальных инструментов, например, «случай в магазине»: мама с сыном пришли в магазин, сын просит маму купить игрушку. Надо изобразить разговор, используя музыкальные инструменты (по мере развития диалога мама может принять любое решение). Затем изобразить другую бытовую сценку — «уборка», когда мама просит сына прибраться в своей комнате. И тому подобные сценки. Музыкальные диалоги записываются на магнитофонную ленту.

Домашнее задание — дома, прослушивая записи диалогов, написать в тетрадки ответы на следующие вопросы:

Чей инструмент звучал громче?

Какой инструмент звучал дольше?

Как вы думаете, инструменты слышат друг друга?

Чем завершился диалог?

На седьмом занятии — обсуждение домашнего задания. Подведение итогов всего курса занятий. Мама поняла, что она теперь намного лучше стала понимать своего сына, оказывается, раньше она его почти не слышала.

******************

43,3%

66,6%

56,6%

76,6%

23,3%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

58,3%

95,5%

66,6%

83,3%

41,6%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%