Логопед. Назови первую пару картинок.
Ребенок. Иголка и игольница.
Логопед. Это слова совсем разные или похожи?
Ребенок. Похожи.
Логопед. Слова похожи потому, что в них есть одинаковый (по звучанию) кусочек. Послушай: иголка, игольница (интонационно выделяется корневая часть слова).
Затем логопед вместе с ребенком произносят эти слова сопряженно.
Логопед. Какой кусочек слова звучит похоже — в начале или конце слова?
Ребенок. В начале слова.
Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую полоску — целиком, длинную — только начало полоски. Проговаривают: «Закрашиваем кусочек слова, который звучит похоже». Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части.
Фрагмент 6
Логопед предлагает ребенку поднять флажок, когда в тексте встретятся похожие слова.
После каждого текста логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Просит ребенка назвать их и подобрать соответствующие предметы (контурные силуэтные картинки). Ребенок поясняет, почему названные слова звучат похоже, какой именно кусочек в словах похож (первый или последний), подбирает соответствующие полоски со штриховкой. В качестве усложнения логопед помимо необходимых полосок-маркеров может ввести и ложные, например неправильно заштрихованные.
Задания подобного плана можно использовать при формировании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других частей речи. Лексический материал при этом подбирают в соответствии с указанными выше принципами.
Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено нa формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.
Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие — обобщенности восприятия морфем. Все ато должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковый знак. Для этого необходимо:
• закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;
• закрепить умение выделять в них корневые морфемы;
• научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;
• отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;
• сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;
• показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Соблюдая перечисленные выше требования к лексическому материалу, приведем следующие образцы слов:
• существительные с суффиксомник: пожарник, дворник, печник, лесник, мясник, огородник, дачник, школьник, ключник;
Приведем фрагменты логопедическик занятий по выделенному направлению работы.
Фрагмент 1
Логопед предлагает ребенку две картинки «пожар» и «пожарник».
Спрашивает, что нарисовано Ha картинках?
Ребенок. Ha первой картинке нарисован пожар, а на второй — пожарник. Это человек, который тушит пожар.
Логопед. Пожар — пожарник. Какое слово короткое? Длинное?
Ребенок. Пожар — короткое слово кладу короткую полоску. Пожарник — длинное слово, кладу длинную полоску.
Логопед. Какая часть этих слов звучит одинаково? Ребенок. Одинаково говорю первую часть слова. Ребенок подбирает полоски-маркеры со штрихом.
Логопед. Давай найдем ту часть слова, которая звучит непохоже. Положи короткую полоску на длинную. Отрежь лишний кусочек полоски. Смотри: длинная полоска состоит из двух кусочков. Так же и длинное слово состоит из двух кусочков. Первый кусочек — «пожар» (выкладывается соответствующая картинка), второй кусочек — «ник» (выкладывается незаштрихованная часть полоски). Пожар…
ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед ребенком оказывается выложенным следующее словообразовательное уравнение:
картинка «пожар «+ карточка-символ = картинка «пожарник » :
Логопед. Назови первый кусочек слова (Показ рукой части схемы).
Ребенок. Пожар.
Логопед. Назови все длинные слова. (Показ итоговой картинки).
Ребенок. Пожарник.
Логопед. Пожар — пожарник (выделяя интонацию). Как звучит новый кусочек слова?
Ребенок вместе с логопедом проговаривает слова и выделяет кусочек «ник». Показывает Ha схеме место этой части (после картинки «пожар») и еще раз называет «ник «.
Логопед. Давай сложим короткие кусочки в длинное слово. Ребенок сопряженно с логопедом показывает и называет части «уравнения » .
Логопед. Смотри — было короткое слово «пожар» мы добавили к нему кусочек «ник «и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию?
Ребенок. Кусочек «ник». (Показ нa схеме).
Фрагмент 2
Логопед предлагает ребенку специальное панно для «записи» словообразовательных уравнений с помощью предметных картинок и карточек-символов. Там уже выложена модель образования слова «пожарник» .
Логопед. Вспомни, как получается длинное слово.
Ребенок. К короткому слову добавляется новый кусочек.
Логопед. Какое длинное слово мы складывали в прошлый раз? (Показ на схему).
Ребенок. Пожарник.
Логопед. От какого короткого слова оно получилось? Ребенок. От слова «пожар » .
Логопед. Hакой кусочек к нему добавляли?
Ребенок вместе с логопедом выделяют часть «ник». 3атем логопед предлагает no аналогии (по заданному образцу) выстроить другое уравнение:
картинка «лес» + карточка-символ = картинка «лесник ». Логопед задает опорные вопросы: какую картинку назовем коротким словом? Какую — длинным? Kак сложить длинное слово? Где на панно должна стоять картинка «лес «? Картинка «лесник » ?
Карточка-символ? Какой кусочек добавим к слову «лес»? Назови все части схемы. Kакое слово было вначале? Какое получилось? Какой кусочек елова помог назвать профессию?
Фрагмент 3
Логопед предлагает ребенку панно с уже выложенными словообразовательными «уравнениями ». Просит назвать их части:
картинка «лес» + карточка-символ = картинка «лесник»; картинка «печь» + карточка-символ = картинка впечник"
картинка «пожар» + карточка-символ = картинка «пожарник » .
Ребенок нe только проговаривает сами схемы, но и делает вывод о том, какой кусочек слова помог назвать разные профессии. 3атем логопед нарушает порядок частей в словообразовательных «уравнениях» и просит исправить ошибку. Ребенок восстанавливает последовательность частей в схемах, комментируя свои действия: лесник — человек, который охраняет лес, а не печь, значит, первую картинку кладу «лес».
Логопед. Какие длинные слова у тебя получились?
Ребенок. Лесник, печник, пожарник.
Логопед. Назови и покажи на схеме, какой кусочек слова всегда повторялся?
Ребенок. Кусочек «ник».
Фрагмент 4
Логопед предлагает прослушать названия профессий, поднимая флажок тогда, когда услышит слово с частичкой «ник». Сначала добиваемся грубых дифференцировок, а затем предлагаем ряд слов с похожими по звучанию/значению аффиксами.
Логопед. Огород, мойщик, огородник, дача, дачник, строитель, пианист, мясник и пр.
Логопед. Вспомни и назови все слова с кусочком «ник».
Ребенок. Огородник, дачник, мясник.
Логопед. Подбери к этим словам картинки. Расскажи, что делают люди на картинках.
Ребенок. Огородник — сажает огород. Дачник — живет Ha даче. Мясник — продает мясо.
Логопед. От какого короткого слова получим слово ((огородник"?
Ребенок. От слова «огород».
Логопед. Подбери недостающие карточки и выложи на панно; расскажи, как получилось слово «огородник » .
Аналогичным образом выкладываются схемы к другим вышеназванным словам. Логопед задает опорные вопросы и в конце уточняет, какая часть слова помогла из коротких слов сделать длинные.
Фрагмент 5
Логопед предлагает панно с выложенными неполными словообразовательными «уравнениями » :
картинка «ключ» + карточка-символ =? картинка «двор» + карточка-символ =?
К схемам предлагаются изображения людей различных профессий.
Логопед. Я задумала длинные слова с частичкой «иик». Какие это слова? Подбери и вставь в схему недостающую картинку. Назови все части схемы. Что обозначают новые слова?
Затем логопед предлагает другой вариант деформированных «уравнений » :
? + карточка-символ = картинка «пожарник »; ? + карточка-символ = картинка «лесник»;? + карточка-символ = картинка «печник » .
К «уравнениям» предлагается набор предметных картинок (как соответствующих схемам, так и He подходящих к ним).
Логопед. какие картинки пропущены? Вставь их и назови. Почему нужны именно эти картинки? Назови все части схемы.
Следующий вариант нарушенных «уравнений» предполагает поиск карточек-символов.
картинка «мясо» +? = картинка нмясник"; картинка «огород» +? = картинка «огородник»; картинка «дача» +? = картинка «дачник»;
Логопед. Какую карточку я пропустила? Какая частичка слова помогла правильно назвать людей? Назови все части слова.
Представленные фрагменты занятий иллюстрируют процесс ознакомление ребенка лишь с одной словообразовательной моделью — моделью образования существительного с суффиксом «ник». Аналогичным путем можно знакомить детей со способами образования не только имен существительных, но и прилагательных и глаголов. В последнем случае карточки-символы (префиксы) будут находиться в схеме на первом месте.
Опираясь на данные о генерализации как центральном процессе овладения речью детьми, следует соблюдать поэтапность в порядке введения новых словообразовательных моделей.
1. Знакомство с моделью существительного с суффиксом «ник».
2. Знакомство с моделью существительного с суффиксом «ниц «(а).
3. Дифференциация двух пройденных моделей.
Формирование осознанных навыков применения словообразовательнык правил
Целью является обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. пo мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде (т. е. в виде словообразовательных «уравнений ») была начата в предыдущем параграфе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи:
• закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;
• продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;
• научить его сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них покожие и различные компоненты (на слух и графически);
• сформировать понимание общности производящей основы для несколькик производных наименований;
• закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.
Ниже приведем фрагменты занятий, проводимых в рамках логопедической работы.
Фрагмент 1
Логопед предлагает ребенку готовые словообразовательные уравнения:
картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьник»;
картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьница» .
Логопед. Kакие картинки в схемах отличаются? Назови их.
Ребенок. Школьник, школьница.
Логопед. Раз последние картинки неодинаковы, значит, различаются какие-то картинки в начале схемы. Какие картинки одинаковы?
Ребенок. Картинка «школа». (Показ в схеме.)
Логопед. Послушай, как я назову части первой и второй схем: школь…
ник (выделение голосом), школь…
ница (выделение голосом). Первая часть слов одинакова?
Ребенок. Одинакова.
Логопед. А какая часть слов различна?
Ребенок вместе с логопедом еще раз называют оба слова, выделяя интонационно суффиксальную часть.
Логопед. Какая часть слов различна? Покажи место каждой части слов на скеме. 3аштрихуй по-разному эти части. Назови все части первой схемы. Назови все части второй схемы.
Логопед. Посмотри: от одного-короткого слова можно образовать два длинных. Для этого к короткому слову добавляют разные частички.
Логопед предлагает ребенку отдифференцировать слова и картинки двух видов: с суффиксом вник" и «ниц"(а): дачник — дачница, огородник — огородница, школьник — школьница. Логопед. Назови все картинки в первом ряду.
Ребенок. Дачник, огородник, школьник.
Фрагмент 2
Логопед. Какая маленькая часть слова повторяется?
Ребенок. «ник».
Логопед. Назови все картинки во втором ряду.
Ребенок. Дачница, огородница, школьница.
Логопед. Какая часть слова повторяется?
Ребенок. Часть в"ниц"(а).
Логопед. Части слов «ник» и «ниц"(а) — разные, поэтому в первом ряду у нас — изображения мальчиков, а во втором — девочек.
Аналогичным образом проводится работа на новом лексическом материале: ключник — ключница, лучник — лучница и т. д. Затем логопед предлагает придумать несуществующие слова с опорой на наглядно-графические схемы: как назвать мальчика, который ходит no лужам? А девочку?
Картинка «лужа» + карточка-символ = картинка «мальчик ходит no лужам».
Картинка «лужа» +карточка-символ=картинка «девочка ходит no лужам».
Логопед добивается производства ребенком слов-универбов «лужник», «лужница» и объяснения их значения. Ребенок обобщает: разные части слов помогли назвать по-разному девочку и мальчика.
Фрагмент 3
Логопед предлагает знакомые пары картинок: ключник — ключница, дачник — дачница, огородник — огородница и к ним — набор предметных изображений: школа, сад, огород, дача, ключ.
Логопед. Подбери к парам картинок соответствующее изображение.
Ребенок. Вот картинки «дачник» и «дачница». К ним подходит картинка едача".
3атем логопед предлагает ребенку новое панно. На нем изображено дерево с прорезями для картинок.
Логопед. Из короткого слова «дача» (картинку вставляют в панно в осиование дерева) может «вырасти „два длинных слова — вдачник“ и вдачница» (картинки вставляют в крону словообразовательного дерева). Назови короткое слово.
Ребенок. Дача.
Логопед. Какие слова из него «выросли»? Ребенок. Дачник, дачница.
Логопед. Это одинаковые слова? Ребенок. Нет.
Логопед. Почему?
Ребенок. Дачникэто мальчик, дачница — это девочка.
Аналогично выстраивают словообразовательные «деревья» для остальных слов. Логопед вместе с ребенком уточняет, от каких слов были образованы длинные слова и одинаковы ли они.
В качестве усложненного варианта задания можно предложить выстраивание подобных схем на материале не существующих в русском языке слов-квазиформ (лужник — лужница, букетник — букетница, дверник — дверница и пр.).
Фрагмент 4
Логопед предлагает картинки с изображением снега, снежинки, снеговика, снегиря, снегопада и предлагает ребенку назвать их. Далее он просит: «Найди самое короткое слово. Расположи картинку „снег“ в корни дерева на схеме. Какие длинные слова получились от слова „снег“? Расположи эти картинки в ветвях дерева на схеме».
Фрагмент 5
Логопед проводит дидактическую игру «Во саду ли, в огороде… ». С этой целью он говорит детям, что в н словесном саду" собрали богатый урожай. Но вот беда — все слова перепутали, сложили в одну корзинку, и теперь непонятно, с какого дерева — какое слово.
Логопед предлагает детям 3 схемы дерева, карточки с картинками (стекло, стекольщик, стеклышко, стеклянный; двор, дворник, дворняжка, дворик; гриб, грибочек, грибник, грибной «суп») и просит их рассмотреть картинки и помочь разобрать «урожай», снова «развесить «слова на деревьях и сложить «урожай «с каждого дерева в отдельную корзинку.
Обращается особое внимание на то, какое слово «растет» нa корнях дерева, а какое на ветках.
В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.
Впоследствии no мере автоматизации словообразовательных действий и введения их в контекстную речь необходимость в таких материализованных опорах отпадает.
Таким образом, в словарной работе необходимо учитывать:
— тематический принцип организации лексики;
— семантический аспект ознакомления ребенка со значением слова;
— ассоциативный метод объединения слов.
Все виды лексической работы проводятся в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами.
Заключение
Таким образом, можно сделать следующие выводы по работе.
Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов.
Дети с ОНР с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег — «снеги», лес — «лесы», лед — «леды», час -«часы» и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову гриб подбирается слово «гребцы», садовник — садник", роса -«рос» и т. д.
Стойкими остаются ошибки при употреблении:
1. уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка — пальтишко, платенка — платьице, скворчик, скоречник — скворушка, ременьчик — ремешок и т. д.);
2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка — горошинка; пуховка, пушка — пушинка; изюм, изюмка — изюминка; песок, песочка, песочнитуа — песчинка и т. д.);
Нами было проведено исследование по теме работы.
Цель исследования: изучить особенности состояния словообразования существительных у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности у детей с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием умения образовывать существительные, обозначающие детенышей животных.
2. Изучить особенности у детей с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием умения образовывать существительных в уменьшительной форме.
3. Изучить особенности у детей с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием умения образовывать существительные приставочным и приставочно-суффиксальным способом.
4. Изучить особенности у детей с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием умения образовывать существительные при помощи суффиксаищ- (с увеличительным значением).
5. Изучить особенности у детей с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием умения образовывать существительные от глаголов с помощью суффикса — —тель-.
6. Изучить особенности у детей с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием умения образовывать имена существительные с отвлеченным значением при помощи суффикса — - ость — .
В соответствии с целью и задачами исследования была поставлена гипотеза исследования:
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня наибольшие трудности проявляются при словообразовании существительных приставочным, приставочно-суффиксальным способом и при образовании при помощи суффиксов — ищ-, -ость-.
В исследовании участвовало две группы детей:
1 группа — дети с ОНР — 15 человек.
2 группа — дети с нормой речевого развития — 15 человек.
Для того, чтобы лучше оценить состояние словообразования у детей с ОНР и детей с нормой речевого развития дошкольного возраста, были подобраны задания из методик следующих авторов: Т. Б. Филичевой, Р. И. Лалаевой, Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной.
По методике, которая была описана в главе II, было проведено изучение состояния словообразования существительных у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием.
Было определено следующее.
У детей с ОНР были более серьезные ошибки при образовании существительных, обозначающих детенышей животных, чем у детей с нормой развития. Если у детей с ОНР трудности вызывали практически все слова, то у детей с нормой развития трудности вызвали в основном слова, от которых образуются слова с новым корнем (собака -щенки, курица — цыплята).
у детей с ОНР были более серьезные ошибки при образовании существительных в уменьшительной форме, чем у детей с нормой развития.
Больше всего у дошкольников с ОНР возникло проблем при образовании существительных приставочным и приставочно-суффиксальным способом от следующих слов: берег, море, озеро, вода, лес. При образовании существительных от данных слов ни один дошкольников с ОНР не справился с задачей. Многие дети просто отказывались выполнять задание, так как не могли образовать слово по образцу.
Также у детей с ОНР возникли проблемы при образовании существительных от слов приятель, погода, доверие.
Больше всего у дошкольников с ОНР возникло проблем при образовании существительных при помощи суффиксаищ- (с увеличительным значением) от следующих слов: лапа, гора, ветер, борода, волк, город, народ, друг.
Хотя мы можем отметить, что и у детей с ОНР и у детей с нормой речевого развития больше всего было ошибок при образовании существительных от слов: лапа, ветер, борода, волк.
Больше всего у дошкольников с ОНР возникло проблем при образовании существительных от глаголов с помощью суффикса — -тельот следующих слов: смотреть, искать, читать, жить, хранить, сочинять, мечтать.
Меньше всего ошибок дошкольники с ОНР допустили при образовании существительных от глаголов: учить, писать, водить. Видимо, данные слова наиболее знакомы и более частотно употребляемы в речи, чем другие слова из задания.
Больше всего у дошкольников с ОНР возникло проблем при образовании существительных с отвлеченным значением при помощи суффикса — остьот следующих слов: терпеливый, ловкий, нетерпеливый, молодой, сухой, легкий.
Итак, нами было проведено изучение состояния словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и у детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития.
В процессе исследования мы определили, что у детей с ОНР наибольшее количество проблем возникло при выполнении следующих заданий:
— Исследования умения образования существительных приставочным и приставочно-суффиксальным способом.
— Образование существительных при помощи суффиксаищ- (с увеличительным значением).
— Образование имен существительных с отвлеченным значением при помощи суффикса — - ость — .
При выполнении остальных заданий у детей с ОНР также были затруднения и серьезные ошибки.
Таким образом, гипотеза работы была доказана.
Список литературы
Андриевская В. В. Особенности словесных ассоциаций как фактор построения предложений // Исследования языка и речи: Уч. записки МГПИИЯ, 1971. — т. 60
Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1997
Бадалян Л., Миронов А. Формирование речи у ребенка // Дефектология, № 2 -1998.
Валгина Н.С., Розенталь Д. Э., Фомина М. И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н. С. Валгиной. — 6-е изд., перераб. и доп. — Москва: Логос, 2002. 528 с.
Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. — М.: Школа-Пресс, 1999.
Волкова Г. А, Логопедическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985.
Гвоздев А.Н., Фомичева Г. А., Ушакова О. С. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание. — № 1, № 2. — 1998.
Глухов В. П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. — М.: АРКТИ, 2004.
Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — № 4. — 1994.
Голуб И. Б. Русский язык и культура речи: Учебное пособиеМ.: Логос, 2002.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики/Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Флинта, 1999.
Грибова О. Е. Реализация принципа деятельного подхода в процессе логопедического исследования// Дефектология. — 2004. — № 2. — С. 14 — 20.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
Детская речь / Под ред. Н. А. Рыбникова. — М.: Просвещение, 1980.
Жинкин Н. И. Интеллект, язык, речь // Нарушения речи у дошкольников. — М., 1971.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. — М.: Наука, 2003.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. … канд. филол. наук. — Новосибирск, 1975.
Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Просвещение, 1981.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.
Карпова С.П., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. — М.: Издательство московского университета, 1978.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб., 2003.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция ОНР у дошкольников. — СПб., 1999.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.
Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: издательский центр «Академия», 2000.
Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975.
Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.: Просвещение, 1988
Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1984.
Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М., 1991.
Непомнящая Н. И. Психологический анализ обучения детей 3−7 лет. — М.: Просвещение, 1983.
Никашина Н. А. Глава III. Общее недоразвитие речи. Характеристика общего недоразвития речи//Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной — М., 1986 — С. 67 — 85.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1986.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2003. — 240стр.
Парамонова Л.Г." Предупреждение и устранение дисграфии у детей" - СПб, 2004.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 2001.
Поваляева М. А. Справочник логопеда. — Ростов — на — Дону: «Феникс», 2002.
Развивайте дар слова / Сост. Т. А. Ладыженская и др. — М.: Просвещение, 1990.
Развитие речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. — М.: АПН СССР, 1990.
Репина З.А., В. И. Буйко Уроки логопедии. — Екатеринбург: издательство «Литур», 2000.
Российская Е.Н., Гаранина Л. А. Произносительная сторона речи: Практический курс. — М.: Владос, 2003.
Рубинштейн С. Н. Основы общей психологии. СПб., 1999.
Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6—7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 96 с.
Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. — М.: Педагогика, 1976.
Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2002.
Туманова Т. В. Исправление произношения у детей. Дидактический материал./ под редакцией проф. Т. Б. Филичевой — М.: «Гном — пресс», 1999.
Туманова Т. В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003.
— N 6. — С. 54−58
Тихеева Е. И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 1981.
Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. — 2004. — № 5. — С. 4 — 15.
Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. — М.: «Просвещение», 1977.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.— 103 с.
Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников — М., 2007.
Фотекова Т.А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов — М., 2007.
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособи e для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.
Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
— 240 с Юрьева Н. М. Словообразование в онтогенезе //Возрастная психолингвистика — М., 2004.
