Особенности нарушений формирования словообразования у детей с ОНР и логопедическая работа по их преодолению

Особенности образования действительных и страдательных причастий.

Дети обеих групп испытывали трудности при выполнении данных заданий. Связано это с тем, что причастие редко встречается в обиходной речи, онтогенетически включается в речь поздно.

Правильные ответы составили те слова, которые часто встречаются в предметно — практической деятельности и общении со взрослыми: «закрытая», «завязанный».

По результатам исследования можно констатировать, что данная грамматическая категория детьми с общим недоразвитием речи не усвоена. Дети либо заменяют причастие прилагательными («гладкая») или глаголом («построил»), либо использовали неологизмы: «рубашка погладна», «погладена» «погладета», «угладенная». Отмечались также и лексические замены «рубашка — чистая», «бант — большой»

Сравнительная характеристика типов ошибок, допущенных детьми контрольной и экспериментальной групп при словообразовании причастий, представлена в таблице 7.

Таблица 7

Ошибки, допущенные детьми контрольной и экспериментальной групп при словообразовании причастий Тип ошибки/ Количество группа ЭГ КГ 1. Замена причастие прилагательными 33 14 2. Заменяют причастие глаголом 23 9 3. Окказиональное словообразование (неологизмы) 17 — 4. Лексические замены 13 8 5. Повтор заданного слова 3 — 6. Отказ от ответа 6 — Итого 95 31

Выраженные трудности образования причастий детьми обеих групп объясняются сложностью данной части речи, ее поздним появлением в онтогенезе. Действительные причастия обозначают признак того предмета, который сам производит действие, страдательные — признак того предмета, который испытывает не себе действие другого предмета. Таким образом, для усвоения причастий, ребенок должен ориентироваться в прилагательных, различать их значения, понимать тонкие семантические оттенки, выраженные словообразующими аффиксами. Кроме того, образование причастий в русском языке базируется на большим количестве вариантов использования разных суффиксов (действительные причастия: «-ущ-; -ющ-, -ащ-; -ящ- -вш-, -ш-», страдательные: «-ом-; -ем-; -им- -нн-; -т-, -енн-; -енн-«).

Одной из закономерностей развития речи в онтогенезе является следующая: чем более сложным является выражение значения, чем больше вариантов выражения значения, тем сложнее в усвоении эта категория (А.Н.Гвоздев [5,7], С. Н. Цейтлин [47]).

Сравнительная характеристика ошибок, допущенных детьми контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий на словообразование глаголов и причастий, представлена в таблице 8.

Таблица 8

Соотношение ошибок, допущенных детьми с нормальным речевым развитием и дошкольниками с ОНР, при словообразовании глаголов и причастий Задание Количество ошибок у детей ЭГ КГ Образование глаголов совершенного вида 51 12 Образование глаголов с приставками 74 26 Образование причастий 95 31

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группах отмечалась сходная тенденция более успешного выполнения заданий на образование глаголов совершенного вида (в связи с ранним усвоением в онтогенезе), и максимально выраженных трудностей при образовании причастий, что объясняется их сложностью и онтогенетически поздним появлением.

3.

3. Состояние словообразования прилагательных у детей нормальным речевым развитием и у дошкольников с с ОНР В словаре детской речи прилагательные составляют незначительную часть [7, 47, 19]. В словаре 6 летнего ребенка количество прилагательных равно 3,4%, в эту немногочисленную группу входят наиболее употребительные прилагательные, обозначающие цвет, размер и др. [5,7,46] Многие из них воспринимаются и осознаются детьми как непроизводные слова, как лексическое целое [39].

Позднее усвоение прилагательных объясняется, прежде всего, особенностью их семантики. Для успешного усвоения прилагательного необходимо вначале из целостного образа предмета выделить какой — либо признак, что возможно лишь на определенном уровне развития процессов анализа и синтеза. Трудность усвоения прилагательных связана и с формально — языковыми особенностями этой части речи. Большое количество прилагательных являются производными словами.

В связи с тем, что среди производных прилагательных раньше других в детской речи появляются суффиксальные прилагательные, в констатирующем эксперименте проводилось исследование именно этих прилагательных.

Результаты исследования словообразования прилагательных показали недостаточную сформированность этого навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

У детей с общим недоразвитием речи окказиональное словообразование носило разнообразный, вариативный и часто случайный характер. Если у детей без речевой патологии в качестве субститута выступали наиболее продуктивные суффиксы, то у детей экспериментальной группы этого не наблюдалось. Это свидетельствует о том, что у детей с речевой патологией отсутствует даже система продуктивных моделей словообразования.

Уровни выполнения заданий по исследованию функции словообразования прилагательных у детей контрольной и экспериментальной групп представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Сравнительная характеристика уровней сформированности функции словообразования прилагательных у детей контрольной и экспериментальной групп Примечание: КГ — контрольная группа, ЭГ — экспериментальная группа Как видно из диаграммы, у детей с нормальным речевым развитием уровень выполнения заданий — выше среднего, у детей с общим недоразвитием речи, преимущественно, ниже среднего и средний.

Дети с общим недоразвитием речи при словообразовании прилагательных допускали многочисленные и разнообразные ошибки.

а) Особенности образования притяжательных прилагательных Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети обеих групп хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных суффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

Для испытуемых были характерны следующие ошибки:

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведина лапа», «волчина лапа», «лисовая лапа»).

б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежачья», «лисичья»).

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

2. Повторение заданного слова. Например, «лапа медведя, чья лапа?» — «медведя».

Для детей с общим недоразвитием речи была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «орлиная гнездо».

Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкин») и к классу («орлиный»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий», «холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («бабушкин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с общим недоразвитием речи смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Также, для детей экспериментальной группы была характерна такая ошибка, как лексическая замена. Например, «лапа медведя» — «большая».

Сравнительная характеристика типов ошибок, допущенных при словообразовании притяжательных прилагательных детьми контрольной и экспериментальной групп, представлена в таблице 9.

Таблица 9

Ошибки, допущенные детьми контрольной и экспериментальной групп при образовании притяжательных прилагательных Типы ошибок Количество ошибок у детей ЭГ КГ 1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных суффиксов б) с заменой суффиксами другого значения

5 2. Повторение заданного слова 22 6 3. Отказ 22 7 4. Неправильный выбор флексии (замена кратких окончаний полными) 6 — 5. Лексическая замена 3 — Итого 92 34 Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у детей было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.

У дошкольников экспериментальной группы суффиксальное образование прилагательных вызвало большие трудности. Ошибки были не только многочисленными, но и разнообразными.

б) Особенности образования относительных прилагательных Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что дети экспериментальной группы допустили в 2,7 раза больше ошибок, чем дети из контрольной группы. Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки:

1. Образование неологизмов:

а) Замена суффиксов. Дети образовывали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и, наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной" — грибовый», «соломенная» — «соломная»). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения.

б) Наложение суффиксов. Например, «черничное варенье — чернивное», «грибной суп — грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность.

в) Отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка — «сосная», «вишневое варенье — «вишное». У испытуемых экспериментальной группы такие окказионализмы наблюдались в 2 раза чаще, чем у дошкольников контрольной группы.

2. Нарушение акцентуации.

Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей контрольной и экспериментальной группах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «клёновый», «сливовое».

Отказы от выполнения задания.

Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе были дети, которые отказались отвечать на некоторые вопросы.

Следующие ошибки наблюдались только у детей экспериментальной группы:

а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы — соломта».

б) лексические замены. Наблюдались замены слов близкие по семантике («пуховая подушка—пушистая») .

в) использование звука «и» в качестве приставки. Например, «сливовое варенье— исливновое варенье» .

г) словоизменение. Дети правильно образовывали словоформу, нопри этом допускали нарушения согласования и воспроизводили ее в косвенном падеже. Например, «грибной суп — грибная суп», «вишневое варенье — вишневая варенье».

5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с общим недоразвитием речи образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка сосны— шишковая» .

6. Неправильный выбор мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега— снегопадная» .

Сравнительная характеристика типов ошибок, допущенных при словообразовании относительных прилагательных детьми контрольной и экспериментальной групп, представлена в таблице 10.

Таблица 10

Ошибки, допущенные детьми контрольной и экспериментальной групп, при словообразовании относительных прилагательных Типы ошибок Количество ошибок у детей ЭГ КГ 1. Образование неологизмов:

замена суффикса наложение суффикса отсутствие суффикса использование ненормативных суффиксов

— 2. Нарушение акцентуации 14 12 3. Отказ 6 4 4.

Лексическая замена 7 — 5. Использование приставки 2 — 6. Словоизменение 7 — 7. Неправильный выбор основы мотивирующего слова 1 — 8. Неправильный выбор мотивирующего слова с ненормативным словообразованием 2 — Итого 153 56 У детей с ОНР не сформирована система продуктивных моделей словообразования прилагательных: ошибки носили разнообразный, вариативный характер. У детей без речевой патологии в качестве субститута выступали наиболее продуктивные суффиксы, а у детей экспериментальной группы этого не наблюдалось.

в) Особенности образования качественных прилагательных Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с общим недоразвитием речи допустили в 2,8 раза больше ошибок, чем дети контрольной группы, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение — только в экспериментальной группе.

При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных суффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели («Как назвать зайца за трусость?» — «Трусовый»; «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень?» — «Дождивая»).

Дети из экспериментальной группы образовали в 2 раза больше неологизмов, чем дети из контрольной группы.

У испытуемых экспериментальной группы наблюдались следующие специфические ошибки:

лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то, как назвать такой день?», ребенок отвечал: «теплый» — 13 чел.;

замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день — солнечная день» .

Сравнительная характеристика типов ошибок, допущенных детьми контрольной и экспериментальной групп при словообразовании качественных прилагательных, представлена в таблице 11.

Таблица 11

Ошибки, допущенные детьми контрольной и экспериментальной групп при словообразовании качественных прилагательных Типы ошибок Количество ошибок у детей ЭГ КГ 1. Образование неологизмов с использованием синонимичных суффиксов 26 12 2. Отказ 16 10 3. Лексическая замена 18 — 4. Замена словообразования словоизменением 2 — Итого 62 22

Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучше показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из сливы» — «исливновое варенье»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («дубовый», «осиновый», но — «тополиный»). У детей с общим недоразвитием речи выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.

Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены следующие ошибки, характерные для детей обеих групп.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных суффиксов;

б) с заменой суффиксами другого деривационного значения;

в) наложение суффикса;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с общим недоразвитием речи:

1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.

2. Замена словообразования словоизменением.

3. Лексические замены.

4. Использование префиксального способа образования.

5. Неправильный выбор флексии.

Анализ ошибок при словообразовании прилагательных свидетельствует о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается отставание в усвоении непродуктивных моделей словообразования, дети не различают по семантике многие словообразующие аффиксы.

Сравнительная характеристика количества ошибок, допущенных детьми контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий на словообразование существительных, представлена в таблице 12.

Таблица 12

Соотношение ошибок, допущенных детьми с нормальным речевым развитием и дошкольниками с ОНР при словообразовании прилагательных Задание Количество ошибок у детей ЭГ КГ Образование притяжательных прилагательных 92 34 Образование относительных прилагательных 153 56 Образование качественных прилагательных 62 22 Результаты исследования соотносятся с онтогенетической последовательностью формирования прилагательных: в первую очередь появляются в речи ребенка притяжательные прилагательные, обозначающие принадлежность к индивиду («мамин», «бабушкин»), затем появляются качественные прилагательные («дождливый», «трусливый»), позже формируются относительные прилагательные, отличающиеся вариативностью системы флексий («кирпичный», «резиновый», «меховой», «вишневый», «яблочный», «грибной»), а также притяжательные прилагательные, обозначающие принадлежность к классу («орлиный», «лисий»).

Причина трудностей при образовании притяжательных прилагательных заключается в тонкой семантической противопоставленностьи словообразовательных суффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании Образование качественных прилагательных вызвало минимальные затруднения у детей, что свидетельствует о достаточной сформированности этой категории прилагательных.

Образование относительных прилагательных вызвало большие трудности у детей с ОНР. Ошибки обусловлены различными факторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизации словообразовательных моделей, неправильным выбором аффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем.

Подводя итог проведенному исследованию, следует отметить, что у детей с ОНР возникали трудности даже при образовании простых продуктивных форм, которые появляются на ранних этапах овладения морфологической системой языка. Отмечается низкая степень готовности к овладению словообразовательными операциями, и обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений. Это ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для самостоятельного использования конструирующих элементов родного языка. У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

В свою очередь, все это отрицательно сказывается на становлении и развитии функции словообразования. Следует также отметить, что детям требовалось больше времени на выполнение заданий, они часто отвлекались, были невнимательными, быстро утомлялись.

3.

4. Обобщение результатов констатирующего эксперимента, выводы Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента позволяет выделить уровни развития навыка словообразования существительных, прилагательных и глаголов у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи.

Сравнительная характеристика уровней сформированности словообразования существительных, прилагательных и глаголов у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи представлена на диаграмме 4.

Диаграмма 4 .

Уровни сформированности словообразования существительных, прилагательных и глаголов у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи Выявленная степень трудностей соотносится с онтогенетической последовательностью формирования словообразования в речи детей, которая определяется значением словообразующих аффиксов. Известно, что в первую очередь в речи ребенка появляются наиболее простые словообразовательные модели (уменьшительно-ласкательные существительные); в дальнейшем усваиваются семантически более сложные модели словообразования (приставочные глаголы, прилагательные).

Таким образом, недостаточная сформированность относительных, качественных и притяжательных прилагательных, а также глаголов с приставками у детей экспериментальной группы связана с их поздним появлением в онтогенезе (по данным А. Н. Гвоздева [7], С. Н. Цейтлин [47]).

Однако у детей с нормальным речевым развитием отмечалась относительная сформированность словообразовательной системы, хотя развитие ее еще продолжается. По данным А.Н. Гвоздева[7], С. Н. Цейтлин [47])., Т. Н. Ушаковой [39] в норме система словообразования усваивается ребенком к концу дошкольного возраста, связи с чем, к этому времени уменьшается число ненормативных словообразований.

Нарушение формирования процесса словообразования у детей с общим недоразвитием речи проявляются как при словообразовании существительных и глаголов, так и прилагательных.

У детей с ОНР отмечалось отставание в формировании системы словообразования, что выражалось в недостаточном усвоении непродуктивных моделей, наличии разнообразных ошибок, в том числе и лексических.

Окказиональное словообразование у детей с общим недоразвитием речи носило разнообразный, вариативный и часто случайный характер. Если у детей без речевой патологии в качестве субститута выступали наиболее продуктивные суффиксы, то у детей экспериментальной группы этого не наблюдалось. Это свидетельствует о том, что у детей с речевой патологией отсутствует даже система продуктивных моделей словообразования.

Отметим, что у детей различался и характер выполнения заданий детьми двух групп: большинство детей с нормальным речевым развитием называли новые формы слов быстро, не задумываясь, в то время как поиск нужной формы слова у дошкольников с ОНР осуществлялся замедленно.

Из-за отставания в речевом развитии дети с ОНР используют ранние в онтогенетическом отношении, а значит, и наиболее часто употребляемые продуктивных словообразовательных моделей. Дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом, не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, что свидетельствуют о низкой наблюдательности к языковым явлениям, о недостаточности процессов сопоставления собственной речевой продукции с разнообразием форм словообразования в русском языке.

Анализ ошибок при словообразовании свидетельствует о том, что у дошкольников с ОНР отмечается отставание в усвоении непродуктивных моделей словообразования, дети не различают по семантике многие словообразующие аффиксы.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.

Глава 4. Пути коррекции нарушения словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4.

1. Организация и задачи логопедической работы по формированию словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Целенаправленное развитие навыков словообразования (несомненно (является одним из необходимых направлений коррекционно-логопедической работы с дошкольниками (имеющими речевые нарушения.

Успешное решение данной задачи имеет особое значение, поскольку оно позволяет обеспечить процесс школьной готовности (и (в дальнейшем предупредить нарушения письменной речи (школьную неуспеваемость в целом.

Методика формирования словообразования у детей со стертой дизартрией освещена в работах Лалаевой Р.И.(Серебряковой Н. В [18(19].

Однако дополнение методов коррекционно-логопедической работы в соответствии с полученными экспериментальными данными проведенного исследования будет способствовать повышению эффективности преодоления нарушений словообразования у данной категории дошкольников.

В основу коррекционно-логопедической работы с детьми, страдающими стертой дизартрией должны быть положены современные представления о структуре и механизмах данного нарушения.

Формирование словообразования необходимо проводить в тесной связи с коррекцией нарушений звукопроизношения, звукослоговой структуры слова, развитием артикуляционного праксиса, фонематического анализа, синтеза, с уточнением смыслоразличительной функции фонем.

Особое внимание необходимо уделять уточнению и закреплению связи между формально-знаковым и семантическим компонентами слова.

Одним из важных направлений в работе по формированию словообразования является развитие мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения (сначала в неречевом плане (затем в речевом). Необходимо учить детей выделять существенные семантические (формально-знаковые признаки слова, осуществлять сравнение, классификацию слов на основе этих признаков.

Как показал теоретический анализ литературы, словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Как указывают многие исследователи, в процессе формирования словообразования у дошкольников со стертой дизартрией необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений. Вместе с тем необходима работа по усвоению непродуктивных словообразовательных моделей.

Для того чтобы работа была более эффективной и интересной, необходимо обязательно проводить ее в игровой форме. Это позволяет увлечь детей, заинтересовать конечным результатом выполнения игр и упражнений. Кроме того, следует отметить, что все игры с детьми следует сопровождать яркими наглядными картинками, иллюстрирующими содержание стихотворения, игры или сказки. Во время каждого занятия, после прочтения стихотворения или сказки, проведения любой игры, необходимо беседовать с детьми о том, какие новые слова они узнали, какие слова услышали и как они образованы, какое значение приобретают новые слова в связи с добавлением к нему того или иного суффикса или префикса. Так, на практических занятиях дети будут учиться образовывать новые слова, развивать словообразовательные навыки как в импрессивной, так и экспрессивной речи.

В ходе коррекционной работы по формированию функции словообразования у детей с общим недоразвитием речи необходимо решать следующие задачи:

1. Помочь ребенку усвоить основное значение каждой конкретной грамматической формы.

2. Научить ребенка самостоятельно образовывать грамматические формы частотных и малознакомых слов по заданному образцу (по аналогии).

3. Воспитать у ребенка прочный навык правильного употребления грамматических форм путем многократных повторений.

Основные направления логопедической работы были предложены Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой [18,19], Т. Б. Филичевой, Чиркиной Г. В. [43] и др., рекомендации, которых мы использовали в нашей работе.

В процессе формирования словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

4.

2. Содержание логопедической работы по формированию словообразования Логопедическую работу по формированию словообразования целесообразно проводить по методике Лалаевой Р. И. и Серебряковой Н. В. 19], в которой учтены закономерности формирования системы словообразования в онтогенезе.

Авторы считают, что в процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР следует учитывать семантику, частотность употребления и последовательность появления словоформ в онтогенезе и выделяют 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Вся работа проводится последовательно-параллельно над всеми частями речи.

Формирование словообразования существительных Для использования в коррекционно-логопедических целях может быть предложена последовательность работы над словообразованием существительных, а также рекомендованы для закрепления игры и игровые упражнения:

Работу по формированию необходимо начинать с продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов таких какик-, -чик-, -к-.

Для закрепления этих суффиксов предлагается игровое упражнение: «Посмотри, к нам пришла в гости кукла Катя. Кукла маленькая, все предметы для куколки маленькие и поэтому их надо назвать ласково. Как мы скажем про ее маленький дом? Про ее маленькие вещи? А как мы скажем про маленькую Катю?»

Речевой материал: домик, столик, стульчик, шкафчик, карандашик, халатик, тазик, гвоздик; носик, ротик, лобик, заборчик, стаканчик, костюмчик, рукавчик, диванчик, супчик, огурчик, помидорчик, шубка, книжка, бумажка, колечко.

2. Следующим для совершенствования словообразовательных умений рекомендуется использовать уменьшительно-ласкательные суффиксыочк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-.

Можно использовать игровое упражнение на закрепление ласкательных собственных имен мужского и женского рода «Попробуй назвать ласково имена, которые я тебе скажу».

Речевой материал: Аня — Анечка; Дима — Димочка; Петя — Петенька; Коля — Коленька; Надя — Наденька; Соня — Сонечка; Таня — Танечка; Ваня — Ванечка; Оля — Олечка (Оленька); Миша — Мишечка (Мишенька).

3. На следующем этапе применяются уменьшительно-ласкательные суффиксыушк-, -ышк-.

Для закрепления этих суффиксов используется упражнение, в котором дети изменяют слова по аналогии: дед — дедушка, соловей — соловушка, скворец — скворушка, поле — полюшко, голова — головушка, зима — зимушка, рябина — рябинушка.

4. Затем для формирования словообразования существительных рекомендуется использовать суффиксницсо значением вместилища (посуды). Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопрос: «Где хранятся эти предметы?» (Хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, конфеты — в конфетнице, мыло — в мыльнице). По мере называния предметов они кладутся в ту посуду, в которой хранятся.

Логопед еще раз предлагает послушать эти слова и определить у них общую часть. При этом логопед акцентирует голосом суффиксниц-.

Далее можно использовать суффикс единичностиинк-.

Для закрепления этого суффикса можно предложить упражнение, в котором дошкольники изменяют слова по аналогии: бусы — бусинка, пыль — пылинка, солома — соломинка, икра — икринка, дождь — дождинка, изюм — изюминка, роса — росинка, горох — горошинка, снег — снежинка, чай — чаинка, пух — пушинка, песок — песчинка.

Для образования названий детенышей животных и птиц предлагается игра «Кто у кого?»

В процессе игры требуются картинки с изображением животных и их детенышей.

Вначале логопед задает детям загадку про животного. Например: «Хвост пушистою дугой. Вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле. Кто это?» (Белка).

«А как называют детеныша белки? (Бельчонок)».

«Сейчас мы поиграем в игру „Кто у кого?“ Для этого вам надо вспомнить детенышей животных».

Логопед называет животных и показывает картинки. Дети вспоминают названия детенышей животных (лисенок, котенок и др.).

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи продуктивные суффиксыщик-, -чик-, -ниц-, -иц- (обозначающие профессии), появляется поздно в онтогенезе, поэтому коррекционная работа по закреплению данных суффиксов проводиться в последнюю очередь.

Для преодоления аграмматизмов можно использовать игровое упражнение «Назови профессии».

«Внимательно посмотри на картинки, с изображением людей разных профессий. А теперь постарайся ответить на мои вопросы».

«Кто играет на барабане? (барабанщик), кто танцует на сцене? (танцовщик), кто летает на самолёте? (лётчик), кто сваривает трубы? (сварщик), кто вставляет стекла? (стекольщик), кто чинит водопровод? (водопроводчик), кто ходит в разведку? (разведчик), кто пишет рассказы? (писательница), кто работает в школе? (учительница), кто поет на сцене? (певица) и т. д.».

Формирование словообразования глаголов Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, проводится преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов. Формирование словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется в следующей последовательности:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

с- (играть — сыграть, петь — спеть, есть —съесть, делать — сделать),

на- (рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать),

по- (обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать),

про- (читать — прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксовива-, -ыва- (застегнуть — застегивать, умыть — умывать, затолкнуть — заталкивать).

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-:

входит — выходит, подходит — отходит, влетает — вылетает, подлетает — отлетает, въезжает — выезжает, подплывает — отплывает, прибегает — убегает, подъезжает — отъезжает, приезжает — уезжает, закрывает — открывает, прилетает — улетает, наливает — выливает, приходит — уходит, насыпает — высыпает.

Можно использовать следующие игры:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает дестям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

мыла — вымыла, умывается — умылся, рисует — нарисовал, убирает — убрала, догоняет — догнала, вешает — повесила, стирает — постирала, ловит — поймала, красит — покрасил, строит — построил.

2. Игра «Чем отличаются слова?»

Покажите на картинках, кто …

умывает — умывается обувает — обувается прячет — прячется качает — качается одевает — одевается причёсывает — причёсывается Делается вывод: слова «умывается, прячется, причесывается, обувается, качается, одевается» обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

— Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (-ся) С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.

3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

а) в импрессивной речи:

Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Речевой материал:

входит — выходит, подлетает — отлетает, подходит — отходит, влетает — вылетает, переходит — перебегает, наливает — выливает, залезает — слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото:

У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

б) в экспрессивной речи:

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

4. Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:

в клетку… (влетает), из клетки… (вылетает), через дорогу… (переходит), от дерева… (отходит), к дому… (подъезжает), в стакан… (наливает), из стакана… (выливает), на дерево… (влезает), с дерева… (слезает).

Найти общую часть в словах (по картинкам):

переходит — перебегает, наливает — выливает, подходит — подбегает, подходит — уходит, подлетает — отлетает.

Таким образом, целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных, прилагательных и глаголов, тесно связанная с развитием лексики и грамматики, проводимая с учетом индивидуальных особенностей словообразования и дифференцированного подхода в преодолении выявленных трудностей, будет способствовать более успешному формированию функции словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Формирование словообразования прилагательных Для использования в коррекционно-логопедических целях может быть предложена последовательность работы над словообразованием прилагательных, а также рекомендованы для закрепления игры и игровые упражнения.

Содержание первого этапа логопедической работы:

Образование притяжательных прилагательных с суффиксомий-.

Содержание второго этапа логопедической работы:

Образование:

а) притяжательных прилагательных с суффиксомибез чередования (лисий);

б) относительных прилагательных с суффиксамин-, -ан -, -ян-, -енн-;

в) качественных прилагательных с суффиксамин-, -ив-, чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа логопедической работы:

Образование:

а) притяжательных прилагательных с суффиксомис чередованием (волчий);

б) относительных прилагательных с суффиксамиан-, -ян, -енн-;

в) качественных прилагательных с суффиксамиоват-, -еньк.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

Закрепление связи значения и звучания аффикса.

Анализ звукового состава выделенной морфемы.

Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Работа по формированию и совершенствованию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи должна проводиться с использованием тех же суффиксов, что и для нормально развивающихся детей.

Для использования в коррекционно-логопедических целях может быть предложена последовательность работы над словообразованием прилагательных, а также рекомендованы для закрепления игры и игровые упражнения.

С учетом семантики, частотности употребления и времени появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных:

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксовин-, -ое-.

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

2. Словообразование с использованием суффиксаjбез изменения звуковой структуры корня производного слова.

Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

3. Словообразование с помощью суффиксаjи с чередованием в корне.

Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

Образование качественных прилагательных:

1. Словообразование с использованием суффиксан-.

а) без чередования;

Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный.

б) с чередованием звуков в корне слова;

Речевой материал: смешной, скучный, мрачный.

2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксовив-, лив-, -чин-, -оват-, евати др.

Речевой материал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый и т. д.

Образование относительных прилагательных:

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов

— ое-, -ев-.

а) без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова;

Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

б) с чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевые, перцовый.

2. Словообразование с использованием суффиксан-.

а) без чередования в корне производного слова;

Речевой материал: зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.

б) с чередованием звуков в корне производного слова.

Речевой материал: яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный.

3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксовн-, -ян-, -ск-, -енни др.

Речевой материал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный.

1. Игра «Чьи хвосты?»

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

— Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».

— Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (

Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? Лисий. А на пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки.

Чей это хвостик? (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

—А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки — собачий. Хвост кошки — кошачий. Хвост коровы — коровий. Хвост лошади — лошадиный. Хвост быка — бычий. Хвост козы — козий. Хвост барана — бараний. Хвост овцы — овечий.

2. Игра «Ералаш».

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целое изображение животного.

«Правильно назови листья».

Лист дуба — дубовый лист лист осины — …

лист березы — …

лист клена — …

лист липы — …

лист яблони — … лист рябины — …

лист смородины — …

шишка сосны — …

шишка ели — …

сережка ольхи —. 4. Игра в лото «Что из чего сделано?»

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета нa карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?» или «Какое?» и закрыть картинку фишкой. Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Стакан из стекла — стеклянный, сковорода из чугуна — чугунная, ложка из дерева — деревянная, нож из металла — металлический, ведро из железа — железное, ваза из хрусталя — хрустальная, чашка из фарфора — фарфоровая, платье из шелка — шелковое, коробка из картона — картонная, шарф из шерсти — шерстяной, булка из пшеницы — пшеничная, варенье из вишни — вишневое, дорога из песка — песчаная, сумка из кожи — кожаная, мяч из резины — резиновый, шуба из меха — меховая, крыша из соломы — соломенная, игрушка из пластмассы — пластмассовая, шарик из пластилина — пластилиновый, труба из кирпича — кирпичная, подушка из пуха — пуховая, одеяло из ваты — ватное, салфетка из бумаги — бумажная, сарафан из ситца — ситцевый, кувшин из глины — глиняный, погреб из камня — каменный, шинель из сукна — суконная.

5. Сравнить предметы и закончить предложения.

Апельсин большой, а арбуз еще больше.

Клубника маленькая, а смородина еще …

Дыня сладкая, а арбуз еще …

Персик мягкий, а вишня еще …

Яблоко твердое, а айва еще …

Груша вкусная, а ананас еще …

Дерево высокое, а башня еще …

Куст низкий, а трава еще …

Клен толстый, а дуб еще …

Рябина тонкая, а камыш еще …

Шар легкий, а пушинка еще …

Сумка тяжелая, а чемодан еще …

Диван мягкий, а подушка еще …

Дерево твердое, а железо еще …

Лед прозрачный, а стекло еще …

Лента узкая, а нитка еще …

Шнурок длинный, а нитка еще …

Линейка короткая, а карандаш еще …

Волк большой, а медведь еще …

Олень высокий, а жираф еще …

Медведь тяжелый, а слон еще …

6. Ответить на вопрос «Как?»

Утром светло, а днем (как?) еще светлее.

Вечером темно, а ночью еще …

Осенью холодно, а зимой еще …

В пальто тепло, а в шубе еще …

Весной солнце светит ярко, а летом еще …

Весной птицы поют звонко, а летом еще …

Поезд едет быстро, а самолет летит еще …

Черепаха ползет медленно, а улитка еще …

Таким образом, целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных, прилагательных и глаголов, тесно связанная с развитием лексики и грамматики, проводимая с учетом индивидуальных особенностей словообразования и дифференцированного подхода в преодолении выявленных трудностей, будет способствовать более успешному формированию функции словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Заключение

Изучение специальной литературы по проблеме исследования показало, что словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, т.к. словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем.

Овладение словообразовательной системой родного языка начинается после усвоения словоизменения и занимает временной промежуток от 3 до 8 лет. Многообразие словообразовательных аффиксов затрудняет процесс их усвоения как при нормальном, так и нарушенном речевом развитии.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы (Жукова Н.С. [10]).

При ОНР формирование словообразования происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Развитие словообразования осуществляется у детей в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, своеобразие проявляется в более замедленном темпе усвоения морфологической системы языка.

На самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с общим недоразвитием речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом коммуникативной функции и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Это ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для самостоятельного использования конструирующих элементов родного языка.

Для выявления уровня сформированности навыка словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи был проведен констатирующий эксперимент (в ходе которого изучались навыки словообразования существительных (прилагательных и глаголов у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи.

Сравнительный анализ проведенного исследования позволил сделать следующие выводы:

У детей с нормальным речевым развитием отмечалась относительная сформированность словообразовательной системы, хотя развитие ее еще продолжается.

Система словообразования усваивается ребенком к концу дошкольного возраста (А.Н. Гвоздев [7], С. Н. Цейтлин [47], Т. Н. Ушакова [39]), в связи с чем, к этому времени уменьшается число ненормативных словообразований.

Вместе с тем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе исследования были выявлены тенденции, свидетельствующие о существенном замедлении формирования словообразовательных моделей по сравнению с нормой.

У детей с ОНР отставание в формировании системы словообразования, выражалось в недостаточном усвоении непродуктивных моделей, в неразличении по семантике многих словообразующих аффиксов, в наличии разнообразных ошибок, в том числе и лексических.

У дошкольников отмечалось значительное число ненормативных случаев словообразования, которые не отражали явлений генерализации, характерных детям с нормальным речевым развитием Нарушение формирования процесса словообразования у детей с общим недоразвитием речи проявляются как при словообразовании существительных и глаголов, так и прилагательных.

Количественный и качественный анализ экспериментальных данных позволил определить как общие, так и специфические тенденции овладения способами словообразования детьми с ОНР. Исследование показало, что несформированность процессов словообразования у дошкольников с ОНР проявляется в одном из трех вариантов:

1). В излишней генерализации продуктивных словообразовательных аффиксов, которая проявляется в замене не продуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же деривационного значения;

2). В недостаточной дифференциации тонких оппозиций аффиксов, проявляющейся в заменах близких по семантике аффиксов;

3). В недостаточном учете «фильтров», ограничений, немотивированных запретом, которые накладываются узусом, при реализации словообразовательной модели. Это проявляется при унификации основ мотивирующего и производного слова и других ошибках.

В ходе исследования нами были выявлены и специфические тенденции словообразования, такие как:

Целостное заимствование производного слова из речи окружающих, но в искаженном виде;

Смещение семантически далеких аффиксов;

Замена словообразовательных операций лексическими;

Смещение парадигмы словообразования и формообразования;

Наложение суффиксов;

Неправильный выбор мотивирующего слова (корневой морфемы);

Употребление корневой морфемы мотивирующего слова без словообразующих аффиксов;

Фонетические отклонения (нарушение ударения, нарушение чередования).

Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп детей показали, что дети с нормальным речевым развитием успешно справились практически со всеми экспериментальными заданиями. При выполнении наиболее сложных заданий дети контрольной группы допустили значительное число ошибок (образование существительных со значением вместилища, образование причастий, образование относительных и притяжательных прилагательных).

У дошкольников экспериментальной группы, по сравнению с нормой, несформированность процессов словообразования носила гораздо более выраженный характер. При выполнении всех заданий абсолютно все дети экспериментальной группы допустили ошибки. Эти данные свидетельствуют о том, что дети с ОНР значительно уступают по уровню сформированности словообразованием своим нормально развивающимся сверстникам.

Выявленные особенности словообразования вызывают необходимость проведения дифференцированной логопедической работы по формированию словообразования у детей с ОНР.

При разработке методики логопедической работы основополагающими явились следующие теоретические положения:

когнитивный подход, предполагающий одновременное воздействие не только на процессы словообразования, но и на формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения;

онтогенетический принцип;

принцип симультанно — сукцессивного формирования словообразования.

Формирование словообразовательных процессов как одного из видов интеллектуальной деятельности опирается на определенный уровень развития сукцессивного и сумультанного анализа и синтеза. Сначала процесс обучения основывается на сукцессивном анализе, формируется умение выделять словообразовательную морфему в структуре слова. Затем осуществляется комбинирование морфем на основе словообразовательной модели: сукцессивный синтез.

принцип поэтапного формирования речевых операций, на основе которых происходит овладение грамматическими закономерностями языка;

принцип развития, учет зоны актуального и ближайшего развития.

В процессе коррекционно — логопедической работы ставится и решается задача не только закрепления у детей правильных речевых навыков, но и формирование у них языковых обобщений, что является важным условием активизации всего развития дошкольников с ОНР, осознания ими закономерностей языка.

Список литературы

Арутюнова Н. Д. О понятии системы словообразования. // Филологические науки, 1960, № 2.

Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о слове). — М., 1972.

Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. // Избранные работы по русскому языку. — М., 1959. С. 419 — 442.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., Педагогика, 1961.

Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М., 1949.

Голуб И. Б. Русский язык и культура речи.

М., 2002.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. Дети с общим недоразвитием речи. — М., Педагогика, 1985.

Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. — М., Просвещение, 1994.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург, 1999.

Земская Е. А. Как делаются слова. — М., 1959.

Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. М., 1973.

Кубрякова Е. С. Словообразование как особый вид речевой деятельности// Словообразование и формообразование.

М.: 1979.

Кубрякова Е. С. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М., 1981. — 200 с.

Кубрякова Е. С. Что такое словообразование? — М., 1965.

Лаврентьева А. И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей// Усвоение ребенком родного русского языка. — СПб: Образование, 1995. — С. 57 — 90.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб, 2001.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб, 2001.

Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей // Логопедия. Методическое наследие /Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. — М: ВЛАДОС, 2003. — Кн. V:Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. С.131−132.

Левковская К. А. Словообразование. — М.: 1954.

Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М.: 1965.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

Лопатин В. В. Русская словообразовательная морфемика. — М.: 1977.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой дизартрии. — СПб.: Образование, 1994.

Мастюкова Е. М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.

Мельчук И.А. К понятию словообразования // Известия АН СССР, Сер.

Литература

и язык, т. 26, в.4, 1984.

Негневицкая Е.И., Шахнарович А. М. Язык и дети. — М.: Наука, 1981. — 171 с.

Немченко В. Н. Современный русский язык. — М., 1984.

Никашина Н. А. Недостатки лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР // Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. — М., 1962.

Реформатский А.А.

Введение

в языкознание. — М., Наука, 1985.

Сахарный Л. В. Образование и функционирование производного слова в речевой деятельности// Словообразование и фразообразование. — М.: Издательство МГПИИЯ, 1979. — С. 87 — 89.

Сохин Ф. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения Павлова И. П. // Советская педагогика, № 7, 1951.

Сохин Ф.А., Тамбовцева А. Г., Шахнарович A.M. К проблеме онтогенеза правил словообразования// Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). — М.: 1978.

Тамбовцева А.Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразованию и словотворчеству// Проблемы индивидуального подхода к детям дошкольного возраста.

Пермь, 1978.

Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду — М., 1983.

Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: 2002.

Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии, № 6, 1970.

Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка//Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. — М.: 1970.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. — М: ВЛАДОС, 2003. — Кн. V:Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. -С.181−186.

Филичева Т. Б. Состояние лексико-грамматических средств языка у детей с IV уровнем речевого развития // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. — М., 2002.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993.

Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном — Пресс, 1999.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1989.

Цейтлин С. Н. Обратное словообразование в детской речи // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. — М., 1978.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.

Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 2009.

Черемухина Г. А., Шахнарович А. М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку // Леонтьев А. А. — М., 1976.

Чуковский К. И. От двух до пяти… — Л., 1987.

Шанский Н. М. Очерки по русскому словообразованию. — М.: 1968.

Шахнарович А. М. Роль наглядного представления в овладении средствами общения // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку // Леонтьев А. А. — М., 1976.

Шахнарович А.М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. — М., 1990.

Щерба Л.В., Виноградов В. В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Вопросы теории и истории языка. — М., 1952.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте — М., 1958.

Юрьева Н. М. Словообразование в онтогенезе //Возрастная психолингвистика — М., 2004.

Янко-Триницкая Н. А. Словообразование в современном русском языке. — М., 2001.