Инструкция к заданию № 1: «Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.
Второе задание — срисовывание письменных букв.
Инструкция к заданию № 2: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу из трех слов, написанных письменными буквами.
Третье задание — срисовывание группы точек.
Инструкция к заданию № 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же». При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей.
Ход. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий ученик — правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д.
Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 — высший балл, 5 — низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — ниже нормы. Детей, получивших 12— 15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Диагностическая программа Н. Гуткиной Методика «Домик»
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Цель: выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика рассчитана на детей 5,5—10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.
Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с „Домиком“). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот, на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе» .
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой он рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.
Обработка экспериментального материала проводится путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) искажение пропорций рисунка: изменение относительных размеров деталей рисунка;
в) увеличение всего рисунка более чем в два раза;
г) неправильно изображенный элемент рисунка;
д) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;
е) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
ж) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
з) «залезание» линий одна за другую.
Методика «Да и нет»
Цель: исследование умения действовать по правилу.
Ход: экспериментатор задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет». Детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет» .
Инструкция: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово „да“ и слово „нет“. Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова „да“ и „нет“. Понятно?» После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет» .
Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.
Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки.
Если допущена одна ошибка, то это — средний уровень выполнения задания.
Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.
Методика «Сапожки»
Цель: исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался.
Методика рассчитана на детей 5,5— 6 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.
В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек — «О» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами „О“ и „1“. Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему.) «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра „О“, а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра» 1″ .
Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой «О», а если в сапожках, то цифрой «1″. Запомнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило.) Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила, В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы).
Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему он ответил именно так. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «О», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку — цифрой «2», а аиста — цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того как экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили, испытуемому дается вторая инструкция.
Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. «Отгадать загадку» — значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «О» и «1» .
По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.
Методика «Последовательность событий»
Цель: исследование развития логического мышления, речи и способности к обобщению.
Материал: три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.
Ход. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.
Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено» .
Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
1) не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;
2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;
3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);
4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными — в результате не получается рассказа;
5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Методика «Звуковые прятки»
Цель: проверка фонематического слуха.
Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове.
Предлагается поочередно искать звуки: «о», «а», «ш», «с» .
Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.
На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.
Интерпретация:
Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо.
Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне.
Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: РОУ, 1996. — 335 С. С. 75
Мухина В. С. Психология дошкольника — М.: Просвещение, 1975. С. 154
Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Академия, 2004. 384 с.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой; Науч.
исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика 1985. —200 с.
Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.// Дошкольное воспитание.- 1973. — № 5. — с 29—38
Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Психология памяти/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000
Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5−7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2006. — 144 с.
Выготский Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. Детская психология. — М.: Педагогика, 1984.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — Москва; Воронеж, 1995
Особенности психологического развития детей 6−7-летнего возраста/ Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988
Салмина Н.Г., Филимонова О. Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. — М.: ПГППУ, 2006. — 210 с.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. 152 с.
Гуткина Н. И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. — 2006. — № 3. — С. 17
Нижегородцева Н.В., Шадриков В. Д. Психолого — педагогическая готовность ребенка к школе. — М.: Владос, 2001. — 256 с. С. 6
Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Ин-т «Открытое о-во»; Сост. Ю. В. Филиппова. — Ярославль, 2003.
— 38 с. С. 5
Конева О. Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.- 32 с.
Нижегородцева Н.В., Шадриков В. Д. Психолого — педагогическая готовность ребенка к школе. — М.: Владос, 2001. — 256 с.
Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2.: Психология образования. — М.: Владос, 2003.
С. 343
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: РОУ, 1996. — С. 116
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, А. Д.
Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. ;
160 с. С. 23
Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Ин-т «Открытое о-во»; Сост. Ю. В. Филиппова. — Ярославль, 2003. — 38 с.
Редько Л. Л. Педагогическая антропология. /Под ред. Л. Л. Редько, Е. Г. Пономарева, Е. Н. Шиянова. — Ставрополь: «Бюро новостей», 2007. — 177 с.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с. С. 26
Выготский Л.С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания/ Ответственный редактор В. В. Петухов. Редакторы-составители Ю. Б. Дормашев, С. А. Капустин. — М., 1998
Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. — М., 1986
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.
Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцары. — М., 1987
Дубровина И.В., Андреева А. Д., Вохмянина Т. В., Гуткина Н. И. и др. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы — М., Академия, 1995, 119 с.
Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах: методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «педагогическая психология"// Салмина Н. Г., Филимонова О. Г. — М.: МГППУ, 2002. -71с.
Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология: учебник. — Москва: Гардарики, — 2000. — 255 с. С. 162
Абдурасулова Т. Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4—5 лет. //Вопросы психологии. — 1997. — № 2. — С. 134−146
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996
