У большинства обследуемых, которые составляют 50% данной эмпирической группы, наблюдается средний уровень развития данного качества.
На рисунке № 5 представлены результаты по диагностике уровня быстроты мышления у детей с умственной недостаточностью.
Анализируя полученные данные, необходимо отметить, что у 60% обследуемых данной эмпирической выборки наблюдается низкий уровень развития такого качества мышления как быстрота.
Рис. 5 Результаты методики диагностики быстроты мышления у детей умственной недостаточностью
И лишь у 40% уровень подвижности нервных процессов диагностируется как средний. Поэтому можно сделать вывод о том, что у детей с умственной недостаточностью наблюдается пониженный уровень быстроты нервных процессов, быстроты процессов мышления, что обуславливается «тугодумство» детей с данным заболеванием.
На рисунке № 6 представлены результаты по диагностике уровня быстроты мышления у детей с нормой умственного развития.
Рис. 6 Результаты методики диагностики быстроты мышления у детей с нормой умственного развития
Анализируя диаграмму на рисунке № 6, необходимо отметить, что у детей с нормой умственного развития наблюдается более высокий уровень быстроты мышления, чем у детей с умственной недостаточностью. В данной эмпирической группе у 30% детей наблюдается высокий уровень выраженности данного качества мышления, в то время как в у детей ЭГ№ 1 ни у кого из обследуемых данный уровень не диагностирован.
При этом только у 20% обследуемых наблюдается низкий уровень быстроты мышления, в то время как у детей ЭГ№ 1 данный уровень наблюдается у 60% обследуемых.
Достаточно высокий уровень развития быстроты мышления определяет нормальное развитие мышления, позволяет детям быстро решать поставленные задачи, просматривать различные варианты ее решения и т. д.
2.5 Сравнительный анализ полученных данных
Рис. 7 Средние показатели по каждому типу мышления в эмпирических группах Анализируя полученные графики, можно отметить, что наблюдается различия в средних показателях, иллюстрирующих уровень развития абстрактно символического мышления. Интересным является тот факт, что в ЭГ№ 1 абстрактное мышление развито слабо, в то время как в ЭГ№ 2 наблюдается достаточно высокий уровень развития данного типа мышления. Согласно теоретическому анализу, развитие абстрактно-символического мышления иллюстрирует нормативное развитие процесса мышления в подростковом возрасте. Поэтому, низкие показатели, иллюстрирующие уровень развития данного типа мышления у детей с умственной отсталостью символизируют отклонения развития мышления от возрастной нормы.
Результаты проверки достоверности различий при помощи статистического критерия представлены в таблице № 1.
Таб.1 Результаты расчета критерия Манна-Уитни по методике выявления доминирующего типа мышления.
Анализируя полученные результаты, можно отметить следующее:
существуют достоверные различия по уровню развития абстрактно-символического мышления при р=0,01;
существуют достоверные различия по уровню развития словесно-логического мышления при р=0,01;
существуют достоверные различия по уровню развития креативности при р=0,01.
Итак, подводя итог, можно отметить, что существуют достоверно значимые различия на высоком уровне достоверности между уровнем развития таких видов мышления как абстрактно-символическое, словесно-логическое и креативность.
На рисунке № 8 представлены результат методики, направленной на диагностику гибкости мышления в эмпирических группах.
Рис. 8 Средние показатели, иллюстрирующие уровень развития гибкости мышления в эмпирических группах
Анализируя полученную гистограмму, необходимо отметить весьма значимые различия по уровню развития гибкости мышления. У детей с умственной отсталостью наблюдается отклонения от нормативных показателей, низшей границей которых является 11 баллов.
Средний показатель уровня быстроты мышления в группе детей с умственной отсталостью равен 18,5 баллам, что соответствует низкому уровню развития данного параметра. В то время как средний показатель уровня быстроты мышления в ЭГ№ 2, которую составляют дети с нормой развития мышления, равен 26, что соответствует среднему уровню развития исследуемого качества.
Результаты статистического анализа, представленных в таблице № 2, выявил следующее:
существуют достоверные различия по уровню развития гибкости мышления при р=0,01;
существуют достоверные различия по уровню развития быстроты мышления при р=0,01.
Таб.2 Результаты расчета критерия Манна-Уитни по методикам выявления уровня развития гибкости и быстроты мышления Итак, подводя итоги по статистическому анализу, направленного на выявление достоверных различий при помощи критерия Манна-Уитни, можно отметить, что наблюдается достоверные различия на высоком уровне значимость в развитии мышления у детей с умственной отсталостью и детей с нормой умственного развития по исследуемым критериям.
Глава 3. Основные направления по развитию мышления
Итак, основные направления развития мышления представлены на схеме на рисунке № 9.
Рис. 9 Основные направления развития мышления Основными направлениями развития мышления можно назвать следующие:
1. Развивать имеющие умения, а именно: развитие основных процессов мышления.
2. Формирование дополнительных умений, а именно: умения предвидеть и высчитывать возможные варианты развития явлений, умение делать выводы, а также умение переносить операции и приемы мышления из одной области в другую.
3. Развитие разнообразных видов мышления. В данном случае необходимо стимулировать переход от одного вида к другому, ибо подобные переходы являются критерием развития мышления.
4. Формирование и совершенствование всех мыслительных операций.
При формировании коррекционных программ, направленных на развитие мышления в подростком возрасте, необходимо помнить о следующих важных моментах, которые будут определять развитие данного психического процесса.
1. первым важным моментом является самоорганизация, осознание приёмов и правил умственной деятельности. Ибо для того, чтобы происходило развитие мышления, подросток должен достаточно ясно понимать осознавать хотя бы основные процессы мышления, а лучше, если происходит осознания сущности умственного труда в целом. Если у подростка не возникает желания и умения организовывать свою умственную деятельность, то развития мышления не происходит.
2. Важным моментом является создание и укрепление соответствующей мотивации. Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет подростку, который столкнулся при решении какой-то задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Данное переключение является важным моментом, ибо выступает как профилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления.
3. Рассмотрение различных способов и путей к решению задачи. Это свойственно каждому взрослому, но подобное сознательное манипулирование системой отчёта требует от подростка определенных усилий и умений. Это достигается через стремление решить сложную задачу частично, через превращение исходной задачи в более простую, переход к более абстрактной ее постановке, визуализация.
Особое коррекционное значение при развитии мышления детей с умственной отсталостью имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. Например, предлагается достать нужный предмет с помощью веревки, палки и пр. В процессе таких игр перед ребенком ставятся задачи выявить внутренние связи предмета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, требующей применения вспомогательных средств, не забывая при этом учитывать особенности ситуации и, следовательно, соответствующие способы действия.
Одной из наиболее сложных проблем, стоящих перед психологами и педагогами, работающими с детьми, страдающими умственной отсталостью, является переход от наглядно-чувственного познания к словесно-логическому. В данном случае, с детьми с легкой степенью умственной отсталости целесообразно проводить психокоррекционные занятия по формированию у них элементарных логических операций: обобщение, анализ, синтез. В качестве предпосылки развития логических операций в данном случае выбирается операция сравнения. Коррекционная программа состоит из нескольких этапов:
первый этап — обучение ребенка сравнению предметов с помощью анализа их элементов. На данном этапе психолог совместно с подростком анализирует различия в предметах по отдельным признакам;
второй этап — обучение ребенка сопоставлению отдельных признаков объектов в зависимости от определений «одинаковый — различный»;
третий этап — обобщение сравниваемых признаков. Подростку предлагается найти и сложить в одну группу подходящие друг к другу картинки, игрушки и пр.
Можно выделить несколько основных принципов психокоррекции детей с умственной недостаточностью.
Первый принцип — деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить в рамках данного вида деятельности, которая доступна ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у подростка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в предметно-практическом контексте.
Второй принцип — комплексный подход к психокоррекции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, врачом, воспитателем и родителями.
Третий принцип — иерархический принцип. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и его потенциальные возможности.
Выводы
Подводя итоги по проделанной научно-исследовательской работе, направленной на изучение мышления детей с умственной отсталостью, необходимо сделать следующие выводы:
Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности индивида, который характеризуется обобщенным отражением действительности Нарушения мышления представляет собой нарушения в выполнении интеллектуальных операций, обусловленные различными психическими заболеваниями, локальными поражениями мозга и аномалиями психического развития.
Умственная отсталость представляет собой качественные изменения всей психики, всей личности в целом, которые являются результатом каких-то перенесенных органических повреждений ЦНС.
Умственная отсталость в первую очередь затрагивает интеллектуальную сферу. Но, необходимо отметить, что данная аномалия развития затрагивает помимо интеллекта также волю, эмоции, физическое развитие, поведение.
По степени тяжести данного заболевания выделяют четыре ее стадии — легкая, умеренная, тяжелая, тяжелая.
Для проведения эмпирического исследования, направленного на исследование мышления умственно отсталых детей, были выбраны такие категории как быстрота и гибкость мышления, а также доминирующий тип мышления.
Исследование доминирующего типа мышления показал, что у детей с нормой развития доминирующий тип мышления соответствует возрастным нормам, а именно: доминирующим типом мышления у подростков контрольной группы является абстрактно-символическое. У детей ЭГ№ 1, которую составляют дети с умственной отсталостью, доминирующим типом мышления является предметно-действенный тип, что отличается от нормативов данного возраста.
Анализ быстроты и гибкости мышлений показал у обследуемых детей, страдающих легкой и умеренной формой умственной отсталости, более низкий уровень развития данных процессов мышления. При этом гибкость мышления у обследуемых подросткового возраста ЭГ№ 1 соотносится с нормативными показателями 3−4 класса.
Статистическая обработка данных при помощи критерия Манна-Уитни, направленная на выявление достоверных различий между показателями развития мышления у детей с умственной отсталостью и детей с нормой психического развития, показал наличие достоверных различий на высоком уровне достоверности по всем исследуемым параметрам.
Гипотеза исследование в ходе эмпирического исследования нашла свое подтверждение.
Заключение
Итак, нами была проведена научно исследовательская работа, направленная на изучение особенностей мышления детей с умственно отсталостью.
Гипотезой исследования, заключающаяся в том, что существуют отличия в процессах мышления у детей с умственной отсталостью и детей с нормой умственного развития подтвердилась полностью.
В заключении хотелось бы отметить, что умственная отсталость является не психическим заболеванием, а специфическим состоянием, при котором интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы.
Конечно, за последнее время наука сделал огромный шаг по направлению к изучению умственной отсталости. Но актуальность данной проблемы не уменьшается, а наша современная жизнь, наши жизненные условия создают новое поле исследовательской работы по данной проблематике.
Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Конечно истина, заключающаяся в том, что данное заболевание не излечимо довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все». Современная наука изучает со всех сторон данную проблему, чтобы помочь семьям, где у ребенка стоит такой диагноз. Поэтому создаются специальные методики для профилактики и коррекции данного заболевания. Но для этого требуется создавать программы, отвечающие уровню образования и развития каждого конкретного ребенка.
Также в настоящее время существуют специальные образовательные учреждения для обучения детей с данным заболеванием, целью который является максимально возможно адаптировать их к жизни в обществе, сделать их полноправными ее членами.
В некоторых случаях умственную отсталость можно предотвратить или смягчить, если будут приняты надлежащие меры предосторожности. Для этого проводят беседы с будущими родителями. Их информируют о таких вещах как:
вред алкоголя, табака, не прописанных лекарств и кофеина во время беременности;
описывают стресс рождения ребенка и постнатальной адаптации, что дает родителям возможность обдумать, какая дополнительная помощь может им потребоваться, и что им следует изменить, чтобы быть уверенными в здоровье и безопасности ребенка;
поясняется целесообразность регулярной консультации во время беременности у врача-гениколога, который помимо забот о здоровье будущей матери, внимательно отслеживает развитие ребенка, в особенности склонность к формированию умственной отсталости и других генетических заболеваний.
В заключении хотелось бы отметить, что присутствие в семье ребенка с умственной отсталостью — серьезная, но не непреодолимая проблема. И решении данной проблемы семья играет центральную, важную роль. Членам семьи нужна поддержка и руководство, доступ к необходимым службам, хотя бы кратковременный отдых, доступность ориентированной на цель консультации, для того чтобы быть в состоянии справиться с практическими трудностями, с которыми они могут столкнуться: жесткие требования ухода за ребенком, нарушение сна, раздор в семье, нехватка свободного времени и ограничение социальных возможностей.
Также хотелось отметить, что от правильности и четкости определения понятия «умственная отсталость» настоящее время зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно решить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отсталых. Навесить ярлык очень легко, а вот снять его трудно и подчас невозможно.
Белякова И. В. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников — М: Академия, 2004 — 160 с.
Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М.: Знания, 1994 — 326 с.
Бойков Д.И., Бгажнокова И. М., Баряева Л. Б., Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта — Спб: Владос, 2007 — 181 с.
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Наука, 1983 — 126 с.
Вид В.Д., Попов Ю. В. Современная клиническая психиатрия — СПб.: Речь, 2002 — 402 с.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова — М.: Знание, 1999 — 306 с.
Выгодский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.
2. — М.: Просвещение, 1982 — 360 с.
Дарлинг Р., Селигман М., Обычные семьи, особые дети. Системный подход к помощи детям с нарушениями развития — М.: Терефинф, 2007 — 368 с.
Демьянов Ю. Г. Диагностика психических нарушений: Практикум/ Оформл. обл. А. С. Андреева.—СПб.: МиМ, Респекс, 1999.— 224 с.
Жданова С. Ю. Развитие стиля учебной деятельности студентов. // Вестник Пермского университета. Психология. Вып.3, 1998, с.30−41.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, Владос, 1995; 96 с.
Зейгарник Б. В. Патопсихология. — Изд. 2-е, переработанное и дополненное. — М.: Издательство Московского университета, 1986. — 287 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.
Ивин А. Л. Искусство правильно мыслить. — М.: Просвещение, 1990. — 237 с.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков — М: Речь, 2007 — 391 с.
Лебединская К. С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя/Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина — М.: Просвещение, 1983. С.18−22
Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Наука, 1981 — 240 с.
Карвасарский Б. Д. Клиническая психология. Учебник. — М.: Владос, 2004 г — 346 с.
Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.
— 2 изд., испр. И доп. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. — 512 с.
Крутетский В. А. Лукин Н.С. Психология подростка. — М.: Просвещение, 1995 — 126 с.
Кудрявцев И. А. Судебная психолого-психиатрическая экспертиза.
http://yurpsy.by.ru/help/bib/kudr/06.htm
Лук А. Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат., 1976. — 144 с.
Манида С.Н. О необходимости психологической корректировки личности студента // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. — Л., 1995 — 345 с.
Маслов А. С. Психологические процессы — М.: Владос, 1994 — 425 с.
Матюшкин А. М. Психология мышления. — М.: Наука, 1995 — 305 с.
Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти 9-го пересмотра. Женева, 1980, т. 1, с. 202— 203.
Митяева А. М. Адаптивное обучение как условие реализации индивидуальных стилей учебной деятельности студентов при многоуровневой системе подготовки в вузе
http://education.rekom.ru/2_2005/19.html
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Наука, 1999 — 340 с.
Мышление, его виды и формирование. Электронный ресурс.
http://www.thinking.pp.ru/05.shtml
Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка — М: Прайм-Еврознак, АСТ, 2007 — 512 с.
Нестерова Г. Ф., Волкова А. Н., Безух С. М., Психолого-социальная работа с инвалидами: реабилитация при синдроме Дауна — Спб: Речь, 2006 — 120 с.
Николаева Е. И. Умственно отсталые дети — не всегда аутсайдеры // ЭКО: Всероссийский экономический журнал.- Новосибирск, 2002. — № 7. — С. 176−184.
Патопсихология: Хрестоматия/Сост. Н. Л. Белопольская. — М.: Изд-во УРАО, 1998 — 224 с.
Педагогическая энциклопедия. Электронный ресурс.
http://www.otrok.ru/teach/enc/index.php?n=20&f=14
Пономарева Н. Недостаток йодаосновная причина умственной отсталости у детей // Спортивная жизнь России, № 2, 1998
Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дульнева и, А Р. Лурия. М.:, 1973.
Психологический словарь. Электронный ресурс.
http://psi.webzone.ru/index.htm
Психология мышления: Сб. пер. с нем. и англ. — М.: Прогресс, 1965. — 532 с.
Рейгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: ИД «БАХРАХ», 1998 г.-672 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». — 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958. — 556 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — Спб.: Питер Ком, 1998. — 688 с.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии — Спб: Владос, 2004 — 176 с.
Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: Наука, 1984 — 256 с.
Чусина Е. В. Коррекционная работа во вспомогательной школе. //Директор школы. 2003. № 7. с 25−27
Приложение
Таб. 1 Данные в эмпирических группах по результатам методики, диагностирующей доминирующий тип мышления
№ П-Д А-С С-Л Н-О К балл пок балл пок балл пок балл пок балл пок ЭГ№ 1 1 4 С 1 Н 1 Н 4 С 1 Н 2 3 С 2 Н 3 С 5 С 2 Н 3 5 С 1 Н 2 Н 6 В 2 Н 4 6 В 1 Н 4 С 2 Н 5 С 5 4 С 4 С 3 С 6 В 1 Н 6 3 С 3 С 2 Н 8 В 2 Н 7 4 С 1 Н 4 С 6 В 2 Н 8 3 С 3 С 2 Н 6 В 5 С 9 2 Н 2 Н 5 С 5 С 2 Н 10 1 Н 5 С 1 Н 8 В 4 С сред 3,5 С 2,3 С 2,7 С 5,6 С 2,6 С ЭГ№ 2 1 4 С 8 В 4 С 4 С 6 В 2 6 В 7 В 6 В 5 С 5 С 3 5 С 8 В 5 С 3 С 7 В 4 3 С 8 В 7 В 6 В 4 С 5 4 С 6 В 4 С 7 В 3 С 6 7 В 8 В 6 В 3 С 6 В 7 6 В 7 В 8 В 8 В 5 С 8 5 С 8 В 2 Н 5 С 4 С 9 4 С 5 С 4 С 3 С 7 В 10 4 С 8 В 5 С 4 С 8 В сред 4,8 С 7,3 В 5,1 С 4,8 С 5,5 С
Таб. 2 Данные в эмпирических группах по результатам методики, диагностирующей гибкость мышления
№ гибкость мышления кол слов уровень развития ЭГ№ 1 1 8 ниже нормы 2 13 ниже нормы 3 11 низкий 4 5 ниже нормы 5 12 низкий 6 7 ниже нормы 7 4 ниже нормы 8 12 низкий 9 10 ниже нормы 10 9 ниже нормы сред 9,1 ниже нормы ЭГ№ 2 1 19 НУ 2 17 НУ 3 21 СУ 4 15 НУ 5 22 СУ 6 26 ВУ 7 27 ВУ 8 23 СУ 9 23 СУ 10 25 СУ сред 21,8 СУ Таб. 3 Данные в эмпирических группах по результатам методики, диагностирующей быстроту мышления
№ быстрота мышления кол слов уровень развития ЭГ№ 1 1 21 средний уровень 2 23 средний уровень 3 16 низкий уровень 4 23 средний уровень 5 18 низкий уровень 6 18 низкий уровень 7 15 низкий уровень 8 13 низкий уровень 9 18 низкий уровень 10 20 средний уровень сред 18,5 низкий уровень ЭГ№ 2 1 18 низкий уровень 2 23 средний уровень 3 24 средний уровень 4 26 средний уровень 5 31 высокий уровень 6 16 низкий уровень 7 34 высокий уровень 8 28 средний уровень 9 27 средний уровень 10 33 высокий уровень сред 26 средний уровень Методика «Тип мышления» (Методика определения типа мышления в модификации Г. В. Резапкиной) Назначение теста: диагностика типа мышления респондента.
Инструкция к тесту: У каждого человека преобладает определенный тип мышления. Данный опросник поможет вам определить тип своего мышления. Если вы согласны с высказыванием, в бланке поставьте плюс, если нет — минус.
Тестовый материал Мне легче что-либо сделать самому, чем объяснить другому.
Мне интересно было бы составлять компьютерные программы.
Я люблю читать книги.
Мне нравится живопись, скульптура, архитектура.
Даже в отлаженном деле я стараюсь что-то улучшить.
Я лучше понимаю, если мне объясняют на предметах или рисунках.
Я люблю играть в шахматы.
Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме.
Когда я читаю книгу, я зрительно представляю себе ее героев.
Я предпочитаю самостоятельно планировать свою работу.
Мне нравится все делать своими руками.
В детстве я создавал (а) свой шифр для переписки с друзьями.
Я придаю большое значение сказанному слову.
Знакомые мелодии часто вызывают у меня воспоминания.
Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче и ярче.
При решении задачи мне легче идти методом проб и ошибок.
Мне интересно разбираться в природе физических явлений.
Мне интересна работа ведущего теле-радиопрограмм, журналиста.
Мне легко представить предмет или животное, которых нет в природе.
Мне больше нравится процесс деятельности, чем сам результат.
Мне нравилось в детстве собирать конструктор из деталей.
Я предпочитаю точные науки (математику, физику).
Меня восхищает точность и глубина некоторых стихотворений.
Знакомый запах вызывает в моей памяти прошлые события.
Мне трудно подчинять свою жизнь определенной системе.
Когда я слышу музыку, мне хочется танцевать.
Я понимаю красоту математических формул.
Мне легко говорить перед любой аудиторией.
Я люблю посещать выставки, спектакли, концерты.
Я сомневаюсь даже в том, что для других очевидно.
Я люблю заниматься рукоделием, что-то мастерить.
Мне интересно было бы расшифровать значения древних символов.
Я легко усваиваю грамматические конструкции языка.
Я понимаю красоту природы и искусства.
Не люблю ходить одним и тем же путем.
Мне нравится работа, требующая физической активности.
Я легко запоминаю формулы, символы, условные обозначения.
Друзья любят слушать, когда я им что-то рассказываю.
Мне легко представить в образах содержание рассказа или фильма.
Я не могу успокоиться, пока не доведу свою работу до совершенства.
Ключ к тесту
№ Тип мышления Вопросы 1 Предметно-действенное 1 6 11 16 21 26 31 36 2 Абстрактно-символическое 2 7 12 17 22 27 32 37 3 Словесно-логическое 3 8 13 18 23 28 33 38 4 Наглядно-образное 4 9 14 19 24 29 34 39 5 Креативность (творческое) 5 10 15 20 25 30 35 40
Обработка результатов теста Подсчитайте число плюсов в каждой из пяти строк. Каждая строка соответствует определенному типу мышления. Количество баллов в каждой колонке указывает на уровень развития данного типа мышления:
0−2 — низкий,
3−5 — средний,
6−8 — высокий.
Интерпретация результатов теста
1. Предметно-действенное мышление свойственно людям дела. Они усваивают информацию через движения. Обычно они обладают хорошей координацией движений. Их руками создан весь окружающий нас предметный мир. Они водят машины, стоят у станков, собирают компьютеры. Без них невозможно реализовать самую блестящую идею. Этим мышление важно для спортсменов, танцоров, артистов.
2. Абстрактно-символическим мышлением обладают многие ученые — физики-теоретики, математики, экономисты, программисты, аналитики. Они могут усваивать информацию с помощью математических кодов, формул и операций, которые нельзя ни потрогать, ни представить. Благодаря особенностям такого мышления на основе гипотез сделаны многие открытия во всех областях науки.
3. Словесно-логическое мышление отличает людей с ярко выраженным вербальным интеллектом (от лат. verbalis — словесный). Благодаря развитому словесно-логическому мышлению ученый, преподаватель, переводчик, писатель, филолог, журналист могут сформулировать свои мысли и донести их до людей. Это умение необходимо руководителям, политикам и общественным деятелям.
4. Наглядно-образным мышлением обладают люди с художественным складом ума, которые могут представить и то, что было, и то, что будет, и то, чего никогда не было и не будет — художники, поэты, писатели, режиссеры. Архитектор, конструктор, дизайнер, художник, режиссер должны обладать развитым наглядно-образным мышлением.
5. Креативность — это способность мыслить творчески, находить нестандартные решения задачи. Это редкое и ничем не заменимое качество, отличающее людей, талантливых в любой сфере деятельности.
Методика диагностики гибкости мышления Цель методики: методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе.
Инструкция к тесту: школьникам предъявляются бланк с записанными анаграммами (наборами букв). В течение 3 мин. они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и не добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.
Тестовый материал ИВО ЯОДЛ АИЦПТ УАРДБЖ ОАЕФМРС ИДА РУОТ УАРГШ УАККЖР АИККРПС АБЛ ЕНОБ ООСВЛ ООАРБД ОАИДМНЛ АШР АУКЛ ОАЛМС ААККЗС ЕЕЪВДДМ О3 В ИАПЛ БРЕОР УАЬБДС ЕЕДПМТР УКБ ААПЛ ОТМШР АИСЛПК ОАЬТДРС ИРМ ОРЩБ ОЕЛСВ ЕУЗНКЦ АААЛТПК ОТМ ОЕТЛ ААШЛП УАПРГП ОАЕМЛСТ АСД ОЕРМ ОЕСМТ ОООЛТЗ ААЬБДЕС ОБЛ ОКТС АИЛДН ЬОЕУЛМ ААОСКБЛ Обработка результатов теста:
Подсчитать количество верно составленных слов в течение 3 мин.
Количество составленных слов — показатель гибкости мышления.
Уровень гибкости мышления Взрослые Учащиеся З-й-4-й кл. 1-й-2-й кл. 1. Высокий 26 и более 20 и более 15 и более 2. Средний 21−25 13−19 10−14 3. Низкий 11−20 7−12 5−9
Исследование быстроты мышления Назначение теста: методика позволяет определить быстроту мышления и подвижность нервных процессов.
Инструкция к тесту: перед вами слова, в которых пропущены буквы. Ваша задача вставить недостающие буквы. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе. Старайтесь работать как можно быстрее.
Для выполнения задания дается 3 мин.
Тестовый материал П-ро Г-ра П-ле К-са Т-ло П-ля В-ра С-жа Д-уша Р-ка П-л-а О-р-ч К-р-он З-р-о В-с-ок С-г-об В-т-в П-д-ак К-р-а Б-л-он З-о-ок К-и-а С-е-ло К-ы-а Т-а-а К-у-ка С-а-ка Т-у-а С-а-а П-е-а С-я-о-ть К-с-а-ник У-и-е-ь А-е-ь-ин С-а-ц-я Ч-р-и-а К-п-с-а Т-у-о-ть С-е-о-а К-н-о-а Ключ к тесту:
Перо, гора, поле, коса, тело, пуля, вера, сажа, душа, река, полка, обруч, картон, зерно, устав, сугроб, восток, ущелье, пиджак, бульон, звонок, книга, сверло, крыша, трава, биржа, сварка, труба, слава, пчела, святость, кустарник, учитель, апельсин, станция, чернила, капуста, трусость, слепота, контора.
Интерпретация результатов теста:
Показателем быстроты мышления и одновременно показателем подвижности нервных процессов выступает количество составленных слов:
менее 20 слов — низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов;
21−30 слов — средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов;
31 слово и более — высокая быстрота мышления и подвижность нервных
Низкий уровень
Средний уровень
