Психологический портрет одаренного ребенка

• Введение
• Глава 1. Психология одаренности
• 1.1 Понятия одаренности, таланта и гениальности
• 1.2 История исследования одаренности
• Глава 2. Психологический портрет одаренного ребенка
• 2.1 Психоэмоциональная сфера одаренного ребенка
• 2.2 Особенности познавательных психических процессов
• 2.3 Взаимоотношения с окружающими
• Заключение
• Рекомендуемая программа работы с одаренными детьми
• Список использованных источников
• Приложение

Человеческое мышление, способность к творчеству — величайший дар природы. Очень важно понимать, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но так же очевидно и то, что свои дары она поровну не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной.

Идея неравномерности этого распределения вполне очевидна, однако не все с ней согласны.

Многие специалисты называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей. Этот генетически обусловленный дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Внешнее окружение, или, как говорят в профессиональной литературе, среда и воспитание, либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить этот природный дар в выдающийся талант [1, с. 3].

Одаренность занимает одно из ведущих мест среди самых интересных и загадочных явлений. Проблемы ее развития волновали педагогов, психологов, родителей на протяжении столетий. В настоящее время наблюдается качественный скачок в развитии новых технологий, возрастание потребности общества в людях, которые обладают нестандартным мышлением, умеют ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Именно принципиальной новизной, оригинальностью похода отличаются результаты деятельности талантливого, одаренного человека. Одаренным принято называть того, чей дар превосходит средние возможности, способности большинства.

Существует множество подходов к определению понятия «одаренность», поэтому до настоящего времени, нет его четкой формулировки. Во многих языках слово «одаренность» происходит от слов «дар», «подарок». С психологической точки зрения, одаренность рассматривается многоаспектно и понимается как:

— своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других;

— общие способности, или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;

— умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению;

— совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;

— талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.

Проблемой одаренности занимались Н. С. Лейтес, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич, А. И. Савенков, А. В. Хуторской, Е. С. Белова, А. М. Матюшкин, Л. В. Матвеева, О. П. Котикова, В. Штерн; вопросы формирования и развития способностей исследовали В. Н. Дружинин, Б. П. Никитин, А. Бине, В. Д. Шадриков, Р. С. Немов, Т. И. Артемьев, Н. В. Кузьмина, В. Степанский, В. В. Давыдов Дж. Рензулли, П. Торренс, X. Хекхаузен и другие.

Актуальность исследования: проблематика одаренности в настоящее время находится в центре научного и общественного интереса. В отечественной и зарубежной психологии до середины XX века одаренность трактовалась как интеллектуальная характеристика, в то время как современные авторы рассматривают ее как целостное, интеллектуально-личностное свойство человека. Очень точно актуальность проблемы одаренности детей выразил П. В. Тюленев: «…от решения этого вопроса зависит все будущее ребенка, счастье семьи. Родители хотят знать правду и должны знать ее, несмотря на то, что она тщательно скрывалась» [цит. по 4, с. 10].

Каждый человек индивидуален, неповторим. Есть личности, не раскрывшие свои таланты. По последним зарубежным данным, примерно пятая часть детей в школьном возрасте может быть отнесена к одаренным детям, но всего лишь 3 — 5% реализуют себя впоследствии как одаренные. Раскрытие природных данных каждого ведет к обогащению всего общества. Все это подчеркивает значимость проблемы одаренных детей.

Теоретической базой исследования явились труды по психологии одарённости Н. С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, B.C. Юркевич.

Цель исследования: описание особенностей одаренного ребенка, составление его психологического портрета.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по интересующей проблематике.

2. Ознакомиться с историей изучения одаренности.

3. Получить представление об психоэмоциональной сфере одаренного ребенка.

4. Изучить особенности познавательных процессов у одаренного ребенка.

5. Рассмотреть взаимоотношение одаренного ребенка с окружающими.

Объект исследования: одаренность как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования: психологический портрет одаренного ребенка.

Субъект исследования: одаренный ребенок.

Метод исследования: метод теоретического анализа литературы по исследуемой проблематике.

Гипотеза: одаренный ребенок обладает повышенными интеллектуальными и личностными характеристиками, которые, с одной стороны, выделяют его из окружающих, с другой стороны, затрудняют существование в обществе.

Практическая значимость: результаты проведенного теоретического анализа возможны для использования в деятельности педагогов-психологов в системе образования, а также специалистов, работающих с одаренными детьми. В курсовой работе представлена рекомендуемая программа для работы с одаренными детьми.

Структура и объем курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, 2 глав с выводами, заключения, представлен список использованных источников.

Глава 1. Психология одаренности

1.1 Понятия одаренности, таланта и гениальности

Очень часто, когда мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах людей можно объяснить именно этим. Это же понятие используется и тогда, когда исследуются причины быстрого усвоения знаний или приобретения умений и навыков одними людьми и долгого, даже мучительного обучения других.

Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно.

В.С.Юркевич в своей книге «Одаренный ребенок иллюзии и реальность» предлагает следующее понятие способностей: это способы выполнения деятельности. Не отдельные приемы, а глобальные, фундаментальные способы. Чьи способы лучше (с точки зрения той же самой деятельности), у того и выше способности [5, с. 5].

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на подходе, основанном на утверждении о том, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия «способность». Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности [4, с. 536].

В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Поэтому определенное сочетание различных высокоразвитых способностей определяет уровень развития способностей у конкретного человека.

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, но для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей [4, с. 539].

Следующим уровнем развития способностей является одаренность.

Одаренность общая (англ. general aptitude, gift) — уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор [6, с. 305].

Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности.

В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями и навыками. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки. Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на математике, другие — на истории, третьи — на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности. Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо. Поэтому свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется невозможным. С помощью различных психодиагностических методик можно лишь установить наличие тех или иных способностей и определить относительный уровень их развития [4, с. 542].

Следующий уровень развития способностей человека — талант.

Талант (англ. talent) — высокий уровень развития способностей, проявляющийся в творческих видах деятельности.

Талант — понятие не столько научное, сколько житейское, поскольку не существует ни теории, ни методов его диагностики. Об уровне таланта обычно судят по продуктам деятельности человека. Однако оценка новизны, совершенства и значимости продукта с течением времени меняются. Соответственно меняется и социальная характеристика личности [6, с. 483].

Слово «талант» встречается в Библии, где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю, вместо того чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсюда и поговорка «зарыть свой талант в землю»). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода [4, с. 543].

Талант — это способность человека оригинально решать банальные задачи; способность, которая проявляется, когда человек находится в диапазоне нормы. Талант — точен; его главная забота — быть точным; но не абстрактно точным, а точно соответствовать своею деятельностью своему чувству, своей душе. Пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед данным обществом.

Следует отметить, что талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Например, среди выдающихся талантов можно найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью. Это связано с тем, что в творческой деятельности человека память — это лишь один из факторов, от которых зависит ее успешность. Но результаты не будут достигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто [4, с. 543].

Высший уровень развития способностей называют гениальностью.

Гениальность (от лат. genius — дух) — высшая степень творческих проявлений личности, выражающаяся в творчестве, имеющем выдающееся значение для жизни общества. Гением также называют человека, «который на протяжении длительного периода времени выполняет огромную работу, оказывающую существенное влияние на других людей в течение многих лет» (Р.С. Элберт, 1975). Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей сфере деятельности. Для гения характерны чрезвычайная творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества [6, с. 91].

Гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в разных или даже во всех областях. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова [8, с. 543].

Например, М. В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой «профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче [4, с. 544].

1.2 История исследования одаренности

одаренность талант гениальность ребенок

Для выяснения сути понятия «одаренность» кратко остановимся на истории его исследования. Это важно потому, что старые, отжившие свой век и отвергнутые наукой теории и представления продолжают жить в сознании людей, и ориентация на них порождает не просто массу заблуждений, но и крайне негативно влияет на практику воспитания и обучения, а следовательно, на судьбы детей.

Выдающиеся философы древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколько существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым смертным человеком. Исследователей и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения и природы этих различий. Но человеческая психика из всех явлений действительности — наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключено в «неземном», божественном происхождении. Весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости». С древнейших времен вплоть до XIX века (А. Баумгартен, Г. Гегель, И. Кант и другие) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. genius — дух). Изначально в античной культуре «гений» — фигура мифологическая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в европейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX века.

Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, Хуана Уарте. Его работа была одним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось — в качестве основной задачи — изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора. Анализ способностей в теории Х. Уарта сопоставлялся с темпераментом и с различиями в сферах деятельности, требующих определенных, соответствующих им дарований.

Особый интерес представляет предложенный Х. Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать потенциальную одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и другим). Но этот подход был признан тупиковым.

Идея о божественной предопределенности выдающихся способностей стала вызывать сомнения, что произошло в эпоху Просвещения. Одним из видных представителей этой эпохи был Джон Локк. Он выдвинул ряд положений:

— не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;

— разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»);

— нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах [1, с. 5].

Попытка найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во вполне земных явлениях — врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Этот этап условно датируется серединой XIX века. Начиная с этого времени, в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент.

Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся английский ученый Ф. Гальтон. Он первым попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) — результат действия, в первую очередь, наследственных факторов.

Работа в этом направлении привела Ф. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и даже совершенствования интеллектуального потенциала в человеческом сообществе. Для этого «естественный отбор» в человеческом сообществе должен, по его утверждению, уступить место «искусственному отбору», для чего необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательными качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умственно отсталых.

Созданная им для научного обеспечения решения этих социальных проблем отрасль знаний получила название «евгеника» (от греч. eugeiies — «хорошего рода») [3, с. 12].

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии, а вслед за ней и в педагогике, приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX века психодиагностики и психометрии, и прежде всего «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А. Бине.

А. Бине не разделял подход Ф. Гальтона к диагностике одаренности. Методики, разработанные им, строились не на определении особенностей сенсорного развития, а на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знания, значений слов, способности к моральным оценкам) [1, с. 18].

А. Бине считал, что воздействию факторов среды принадлежит большее значение, чем на то указывал Ф. Гальтон. Поэтому Бине одним из первых заговорил о возможности создания системы целенаправленного развития интеллекта.

Большинство последователей А. Бине приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самых критикуемых постулатов теории интеллектуальной одаренности о том, что интеллект — генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому, будучи измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной развитости (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В. Штерн, Э. Эббингауз и другие) [3, с. 14].

На рубеже XIX — XX веков в рамках ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности. Сторонники ассоциативной психологии (А. Бен, В. Вундт, Д. Милль, Г. Спенсер, Т. Циген и другие) считали, что душе присущи три основных свойства:

— чувствование;

— воля;

— мышление, то есть интеллект или мыслительная сила духа.

Большое место в ассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций) к которым, кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и других. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей.

В начале ХХ века в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Постепенно в российской педагогике начала ХХ века обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий:

социальная необходимость выявления и развития одаренности;

определения понятия одаренности;

происхождение и структура одаренности.

Русский педагог В. Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры можно обозначить следующим образом. Много веков — только интересы так называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью был одной из социально-классовых привилегий — таков первый этап пути. Несколько последних десятилетий — внимание к отсталому ребенку и сильное движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально-дефективных — вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет — выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта» [цит. по 5].

При изучении одаренности в Беларуси использовался опыт зарубежных школ, но уже в 20−30-е годы XX века появились оригинальные отечественные методики, внесшие определенный вклад в мировую науку. Исследования педагогов способствовали усилению интереса и более широкому использованию разнообразных способов диагностики и развития индивидуальных особенностей детей. Постановление ЦК ВКП (б) 1936 года прервало налаженный научно-исследовательский процесс изучения одаренности, запретив генетические исследования, сузив направления исследований до области социальных факторов, что лишило науку разносторонности изучения проблемы. Последующее рассмотрение проблемы одаренности велось в русле разработки вопросов индивидуальных особенностей. Значительное внимание уделялось интеллектуальному и креативному направлениям.

Огромный вклад в изучение проблемы одаренности внесли психологи Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. Артемов, М. Е. Басов, В. П. Кащенко, Т. В. Мурашов, В. М. Торбек.

С психологической точки зрения, одаренность рассматривается многоаспектно и понимается как:

— своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других;

— общие способности, или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;

— умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению;

— совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;

— талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности [2, с. 7].

Проблему гениальности в философско-психологических исследованиях прошлого нельзя назвать периферийной. Однако на протяжении многих веков она рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что эти изыскания были не востребованы системой образования. А поэтому, вплоть до создания специализированных учебных заведений, стимулом к изучению природы одаренности служил, как правило, спонтанно возникающий интерес к проблеме, свойственный любому исследователю" независимо от того, насколько ценны результаты его изысканий с практической точки зрения. Видимо, поэтому основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божественное или земное). При этом понятия «божественного» и «природного» происхождения гения в ту пору практически не дифференцировались, а под «земным» происхождением понималось то, что формируется вследствие воспитательно-образовательного воздействия на личность. При этом, конечно же, производным от ответа на вопрос о доминировании либо наличии одного и отсутствии другого фактора в структуре представлений о гении является и ответ на вопрос о гениальности как явлении природы. Однако обе эти точки зрения оказываются малопродуктивными с позиции как изучения самого явления, так и использования результатов в социально-педагогической практике.

Представление о божественном происхождении гения делает малопривлекательной проблему его развития в условиях особым образом организованных воспитательно-образовательных систем. То, что богом создано, им же защищено. Это понимание проникло в массовое (обыденное) сознание и породило весьма вредный миф, живущий и по сей день, о том, что «если есть у человека талант, то он всегда пробьется».

А отрицание божественного (природного) происхождения таланта, в особенности так, как это понимали теоретики эпохи Просвещения, исключало вместе с тем и понятие «дар» как таковое. Таким образом, отрицалось существование какой бы то ни было предрасположенности к творчеству вообще. Все это имело свои плюсы для решения ряда социально-политических задач того времени, но с точки зрения исследования природы одаренности и процесса ее развития было малополезно [1, с. 13].

Глава 2. Психологический портрет одаренного ребенка

2.1 Психоэмоциональная сфера одаренного ребенка

Психоэмоциональная сфера — это область наших эмоций и чувств.

В сфере психосоциального развития одаренным и талантливым детям свойственны следующие черты. Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано.

Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу [10, с. 19].

Важной чертой для внутреннего равновесия одаренного человека является хорошо развитое чувство юмора. Талантливые люди обожают несообразности, игру слов, «подковырки», часто видя юмор там, где сверстники его не обнаруживают.

В раннем детстве одаренные дети так же эмоционально зависимы, нетерпеливы и эмоционально несбалансированны, как и их сверстники. Порой они более красноречивы — поскольку их умение выражать себя более совершенно. Однако их замечательные речевые способности могут привести к тому, что взрослые начинают неверно понимать уровень их эмоциональной зрелости.

Для одаренных детей характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий.

В дошкольные годы одаренные дети являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Эгоцентризм — термин, данный нам Ж. Пиаже, — помогает понять качественные различия между интуитивным, анимистическим восприятием дошкольников и более рациональным, ориентированным на конкретную реальность воззрения старших детей. Эгоцентризм у одаренных лишь проецирование собственного восприятия и эмоциональной реакции на явления. Бурменская Г. В. называет это «односторонним восприятием» [10, с. 20].

Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одаренные дети получают удовольствие от умственного напряжения, подобно одаренным спортсменам, получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок.

Без эмоций нет никакой потребности. Радость во время интеллектуальной деятельности можно регистрировать. Целый ряд физиологических показателей свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и цент положительных эмоций [9, с. 65].

Одаренным детям свойственно чувство неудовлетворенности, которое возникает тогда, когда полученные результаты оказываются хуже запланированных. Они стараются довести до совершенства начатое дело. Высокая критичность у одаренного ребенка может иметь место только в отношении предмета своих увлечений.

Эмоциональные одаренные дети нередко переживают острый внутренний конфликт, занимаются самоедством, испытывают тревогу и ощущают свою неполноценность.

Эмоциональные одаренные дети демонстрируют повышенную возбудимость нервной системы, что делает их чрезвычайно восприимчивыми и чувствительными, умеющими четко дифференцировать внешние стимулы, склонными к анализу и критически настроенными по отношению и к себе, и к другим.

Именно поэтому маленьких одаренных детей с повышенной эмоциональностью нередко называют «гиперактивными» и «часто отвлекающимися».

Повышенная чувствительность ко всему, что происходит вокруг, может быть нормальной реакцией одаренных детей. Однако им самим такие глубокие переживания могут казаться свидетельством того, что с ними что-то не так [17, с 93].

Наряду с интеллектуальными компонентами, одаренность включает и эмоциональный компонент. Сложная интеллектуальная деятельность неотделима от глубоких эмоций. Таким образом, одаренные дети не только думают не так, как другие дети, они и чувствуют по-другому.

Эмоциональность одаренных людей возникает не от того, что эти люди чувствуют больше, чем другие. Их эмоциональность является другим способом восприятия мира.

Одной из основных характеристик одаренности является интенсивность. Интенсивность не есть характеристика степени, это другой способ переживаний: ярких, острых, пронзительных, захватывающих, сложных, побуждающих к действиям, — отражающий трепетность живого существа.

Интенсивность эмоций одаренного ребенка проявляется через разнообразные чувства, привязанности, сострадание, повышенное чувство своей ответственности, глубокий самоанализ.

Поскольку все перечисленные качества для одаренного ребенка являются нормой и начинают проявляться с самого раннего возраста, их нередко ошибочно объясняют эмоциональной незрелостью и не считают проявлениями богатой внутренней жизни. Интенсивность эмоций проявляется в силе чувств: позитивные чувства, отрицательные чувства, экстремальные проявления эмоций, сложные эмоции, смешанные чувства, смех и слезы одновременно. Как у любого ребенка, у одаренного тоже могут возникать эмоциональные проблемы, связанные, например, с ссорами в семье или завышенными требованиями родителей по отношению к нему, с трудностями общения среди ровесников или неадекватной самооценкой.

Причиной эмоциональных переживаний может стать такая присущая одаренному черта, как повышенная критичность в отношении себя и других.

В работах Е. Л. Яковлевой эмоциональные реакции и состояния человека рассматриваются как проявления его индивидуальности, реализуя которую он развивает свои творческие возможности. В качестве основного принципа развития творческого потенциала автор выдвигает принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. Принимая и поддерживая эмоциональные реакции ребенка, взрослые способствуют реализации его творческого потенциала [18, с. 24].

Дети творят мир вокруг, постоянно открывая для себя что-то новое в окружающем и в себе. Их жизнь переполнена «открытиями» и, по сути, почти всегда состоит из творческого поиска. Новое, неизведанное словно магнит притягивает одаренных детей. Удивление от встречи с ним сменяется сильным стремлением к познанию, а потом радостью «экспериментирования»: дети с удовольствием придумывают и опробывают разные способы действий с обнаруженным новым [18, с. 20].

2.2 Особенности познавательных психических процессов

Каждый одаренный ребенок неповторим, но при всем этом индивидуальном своеобразии есть и общие свойства (качества личности), характерные если не для всех, то для большинства одаренных детей. Особая ценность этих качеств в том, что они могут быть замечены не только профессионалами: психологами или педагогами, но и родителями. Знать об этих особенностях важно для того, чтобы правильно построить процесс развития познавательных способностей [3, с. 60]. Наблюдения за одаренными детьми и сравнение их с обычными показывают, что различие заключается главным образом не в том, что у последних не хватает познавательной потребности. Потребность в умственной деятельности есть у всех детей. У большинства маленьких детей есть своего рода гармония потребностей: ребенку хочется и сказку послушать, и побегать, и посмотреть мультфильм. Обычные дети любят кататься на велосипеде, любят цирк и мороженое, любят стрелять из рогатки и играть в школу. И все любят задавать вопросы.

У одаренных же детей наблюдается определенная диспропорция потребностей. Одна потребность — умственная — вырастает чрезмерно, подавляя все остальное. Многие одаренные дети отстают в физическом развитии. Они с трудом овладевают физическими навыками — в основном потому, что не чувствуют к этому большой склонности. Возможно, что некоторое отстаивание других потребностей — в общении, в движении служит благоприятным фактором для развития одной — умственной — потребности.

Обычно одаренные дети в возрасте 2 — 5 лет не могут четко развести реальность и фантазию. Это яркое воображение рождает несуществующих друзей, желанного братика или сестренку и целую фантастическую жизнь, богатую и яркую [10, с. 19].

Хотя все одаренные дети являются разными — по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, — тем не менее существуют общие особенности личности, характеризующие большинство одаренных детей.

Дети по своей природе — исследователи. Особенно характерно это для одаренных детей. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы действительности.

Общим и присущим большинству таких детей признаком считается неуемное любопытство. Еще малышами они разбирают игрушки и приборы, чтобы посмотреть, как они устроены, имеют огромное количество вопросов и интересов. Дети ищут новую информацию и желают смены впечатлений. Узнав что-либо, они не останавливаются на достигнутом. Этот интеллектуальный «аппетит» заставляет их браться одновременно за несколько дел, за частую не рассчитав свои силы. Их интересы многообразны и неумны. Ребенок ради своего увлечения может жертвовать «обычными» детскими радостями (игрой во дворе, просмотром мультфильмов). Психологи указывают на то, что подобный интерес познания стимулирует развитие способностей, поскольку умственная активность проходит на ярко выраженном эмоциональном фоне. Остро чувствуя постоянное, сладостное напряжение умственного труда, ребенок закрепляет устойчивый рефлекс на процесс познания нового.

Любопытство одаренных детей зачастую подогревается желанием соответствовать лучшим стандартам. Дети, проявляющие упорность в занятии своим любимым делом, просиживают за ним часами, нередко относятся с тем же рвением к каждому занятию. Видя перед собой цель, они стремятся ее достичь, и не важно сколь широка и недостижима она для ребенка. Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности.

Савенков также одной из первых характеристик, отличающих одаренного ребенка, считает любознательность. Любовь к познанию, или любознательность, берет свое начало от любопытства. Любопытство — жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, потребность в «умственных впечатлениях», характерна для каждого здорового ребенка.

Любознательность, образно говоря, — следующий уровень развития познавательной потребности. Для ее становления важны не только умственные способности, но и чувства, мотивы. У значительной части детей любопытство так и не перерастает в любознательность, их поисковая активность, проявляющаяся в интересе к исследованию окружающего мира, носит лишь ситуативный, неустойчивый характер. Любознательность, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться важнейшей отличительной чертой талантливого человека.

Одной из важнейших черт одаренных детей является их творческий подход к делу. Их отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Задаются вопросом: «Что будет, если изменить условия?» Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом связей. Рука об руку с творчеством идут такие качества одаренных детей, как умственная самостоятельность, смелость мысли, удовольствие от творчества. Неизвестное не пугает их, а и зачастую лишь стимулирует их творческую активность. Талант состоит и в том, чтобы посмотреть с разных перспектив не только на неведомое, но и на уже узнанное и прочное [14, с. 53].

Одно из важнейших качеств истинного творца — способность удивляться и видеть проблемы и противоречия, в особенности там, где другим все представляется ясным и понятным. Познание начинается с удивления тому, что обыденно. «…только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует», — писал С. Л. Рубинштейн [цит. по 13]. Подобная «слепота», выраженная в неспособности воспринимать новое, обычно свойственна ограниченным людям, независимо от степени их образованности или общественного статуса. Томас Эдисон утверждал, что мозг среднего человека не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз. Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, того, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли. Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание в сочетании с доминированием репродуктивных методов обучения — основные факторы, подавляющие детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив — проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую практику ребенка, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. Эта мысль, относится к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числу общепризнаваемых в массовой педагогической практике.

Люди часто относятся к новым сведениям и открытиям с большим недоверием, особенно к тем открытиям, которые существенно меняют привычные взгляды. Многие, к сожалению, не только не обладают способностью тонко чувствовать, видеть проблемы, но часто просто отказываются замечать то, на что им прямо указывают их выдающиеся современники.

Открытие функциональной асимметрии коры больших полушарий породило тысячи исследований, в которых изучалась связь доминирования одного из полушарий с выраженностью у человека тех или иных познавательных способностей.

Напомним, что люди с доминирующим правым полушарием головного мозга являются левшами, а с доминирующим левым полушарием — правшами. Выделяют также амбидекстров — лиц, в равной мере владеющих обеими руками, а также переученных левшей.

Правое полушарие ответственно за подсознательные процессы, аналоговую переработку информации, непроизвольную регуляцию поведения. Правое полушарие производит непрерывные преобразования информации (топологические, пространственные), оценку симметрии, структурированности, сложности объекта, оно имеет дело не с фигурой, а с фоном, не с центром внимания, а с периферией. Тем самым оно обеспечивает не концентрацию, а распределение внимания. Правое полушарие является хранителем непрерывной картины мира, непроизвольной, эмоциональной памяти, памяти, связанной с социальным контекстом. Оно мыслит интуитивно, чувственно, образно, осуществляя проверку гипотез. Это полушарие «верифицирующее», полушарие правды. Оно имеет дело с актуальным временем, действиями «здесь и теперь». Правое полушарие — орган человеческого бессознательного, орган подражания и бессознательной социализации, всех подсознательных барьеров. Оно все воспринимает всерьез — это полушарие обиды и депрессии. Отсюда можно сделать вывод, какими по сути являются левши.

Познавательная потребность характеризуется, прежде всего, активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания. Получение нового знания не угашает, а усиливает эту потребность. Неустанная активность, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности — удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной [9, с. 64].

Одаренные дети обычно спят немного и рано отказываются от дневного сна. Высокий энергетический уровень сопровождается не только повышенной познавательной активностью, но и интеллектуальной инициативой, склонностью ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

У интеллектуально одаренных детей умственное развитие опережает коммуникативное и физическое, обычно соответствующее возрастной норме, хотя среди интеллектуалов встречаются и больные, и здоровые дети.

Еще одна особенность интеллектуально одаренных — большой когнитивный ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хорошее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопедий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно и отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в процесс решения настолько, что не замечают окружающих.

2.3 Взаимоотношения с окружающими

Полноценное развитие способностей и навыков ребенка происходит в условиях его непосредственного взаимодействия с социумом. И в этом случае важно, насколько возможности социума согласуются с потенциальными возможностями ребенка.

В дошкольной педагогике в пространстве развивающего взаимодействия особая роль отводится общности «ребенок — взрослый», где важным средовым фактором развития ребенка является взаимодействие со значимыми взрослыми, которое позволяет приобретать коммуникабельную гибкость мышления, что, в свою очередь обеспечивает открытость к внешнему миру, а значит, и способность познавать и открывать.

Процесс взаимодействия ребенка со значимым взрослым может рассматриваться в двух плоскостях: во-первых, как взаимодействие с родителями (семьей), а во-вторых, как взаимодействие с педагогом [12, с. 100].

При градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

Одаренные дети с гармоничным типом развития характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и соответственно коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальными и бытовым навыками, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса.

Правда, и у этих детей могут возникнуть проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно создать для этих детей оптимальные по трудности условия для развития их одаренности. Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами).

Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения.

Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт можно сравнительного легко погасить.

Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность. Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.

Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши).

В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент. В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников, и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.

Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены, и соответственно его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.

Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.