Педагогические условия использования экспериментирования с детьми старшего дошкольного возраста

Так же нами были составлены рекомендации по методике проведения экспериментирования для воспитателей (Приложение 3).

2.3. Результативность использования экспериментов в процессе формирования экологических представлений старших дошкольников

Контрольный этап позволил подвести итог работе, и ставил своей целью проверку усвоения детьми экспериментальной программы знаний экологического содержания и характер отношения к растениям. В нем участвовали дети контрольной и экспериментальной групп (49 человек).Результаты, полученные при обследовании контрольной и экспериментальной групп, сравнивались и анализировались нами, определялась динамика формирования положительного, ответственного отношения к природе. В наблюдении за детьми экспериментальной группы было выяснено, что в своей деятельности они замечают и выделяют некоторые растения. Если до начала эксперимента самостоятельное выделение растений среди других окружающих объектов имело место у детей, относящихся к 2 группе, то после эксперимента оно стало присуще и детям 3 группы. Ведя наблюдение за детьми на прогулках, в свободные часы, отметим, что внимание детей привлекали не только определенные растения, их особенности (форма, величина, цвет), которые воспринимались ими непосредственно в процессе наблюдений, их можно было видеть, трогать, нюхать и т. д., но и явления, происходящие с объектами растительного мира. Дети отмечали цветение растений, благоприятные условия для роста; останавливали свое внимание не только на знакомых объектах, но и неизвестных, что вызывало у них новые вопросы, повторные наблюдения этих предметов. При рассматривании растений у детей контрольной группы появилось желание потрогать листья, стебли. Но в дальнейшем после проведенного опроса у детей не наблюдалось стремления подойти к комнатным растениям, рассмотреть их еще раз, не возникало вопросов. Дети экспериментальной группы заметно продвинулись в правильном назывании растений, их узнавании.

О расширении кругозора детей мы судим по знаниям о многообразии комнатных растений. Данные свидетельствуют о том, что дети экспериментальной группы смогли запомнить названия большего количества комнатных растений, использовавшихся на занятиях, научились распознавать их по существенным признакам, чего не наблюдалось у детей контрольной группы. Дети не просто молча и равнодушно воспринимали растения, как это имело место в большинстве случаев до проведения эксперимента, а выражали эмоциональное отношение (радостные возгласы; их приводило в восторг то что они могли потрогать, понюхать растения). Проявление познавательного интереса сопровождалось и сосредоточенностью. В то же время дети были очень внимательны, выражали озабоченность по поводу состояния растения. Дошкольникам предлагалось составить рисунок-загадку: «Нарисуй комнатное растение так, чтобы его можно было узнать».

Затем по рисунку проводилась беседа для выявления знаний о строении растения и функций его частей. Обнаруженные в суждениях знания детей экспериментальной группы показывают, что их характер изменяется в направлении увеличения объема и возрастания уровня существенности, содержательности. Были сформированы достаточные представления о структурных особенностях растений, они устанавливали связь между строением и функционированием частей, в результате чего растение осознавалось большинством детей (94%) как определенная целостность. Например, Артем С.: «Растение, которое я нарисовал, называется гибискус. Оно похоже на дерево, есть стебель, корни, они держат растения в земле и подают воду с питательными веществами. Листья есть, чтобы дышать и свет брать. Растению все части нужны, оно будет жить хорошо, потому, что у него все будет». У всех детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной, сформировано представление о растениях как живых существах.

Характеризуя объект как живой, многие дети указывали на совокупность существенных признаков. Помимо выделенных ранее признаков живого (рост, питание, дыхание) дети включили новые существенные характеристики: целостность организма, движение, способность чувствовать, приспосабливаться к среде. «Растения живые, потому что, они дышат всеми частями тела, двигаются к свету листьями и стеблем, растут — появляются листья, размножаются от корня или даже от листа. Растение питается, впитывает воду. Растению нужны все части: корень, листья, стебель, цветок» (Слава Т.)Дошкольниками была осознана необходимость сохранения целостности живого организма, его связи со средой, связей в экосистеме как важное условие существования живого.

" Если растение не будет целым, оно погибнет. Не будет корня, оно не будет впитывать воду, без листьев не сможет дышать". На контрольный вопрос: «Как узнать, предмет живой или неживой?», дети экспериментальной группы указали на приспособленность растений к среде обитания, рост, развитие, размножение. Эти представления стали содержанием системы экологических знаний детей о живом организме, и самостоятельно были включены дошкольниками в характеристику растений как живых существ (92% отметили способность живых к росту и развитию, 82% - приспособление к среде). Отражение в суждениях взаимосвязей свидетельствует о достаточно высокой степени обобщенности освоенного содержания. В целях выявления у детей познавательного интереса к комнатным растениям им были представлены для рассмотрения два растения, находящихся в группе (хлорофитум и традесканция).

Индивидуально каждому ребенку предлагалось рассмотреть растения и рассказать о них. В экспериментальной группе дети, описывая растения, называли не только внешние признаки, но и использовали знания о происхождении комнатных растений, о необходимости ухода за ними, о способах размножения, о сезонных изменениях в их жизни. Например: «Это хлорофитум. У него длинные, красивые листья, зеленые с белыми полосками. Растут сразу из земли. На длинных веточках растут его детки. В земле у него есть толстые корни, в них вода сохраняется. Его нужно всегда вовремя поливать, чтобы листья на концах не желтели.

У него еще были маленькие беленькие цветочки" (Кристина В.) Из рассказа видно, насколько обогатились знания детей, насколько они стали устойчивыми благодаря тому, что их заинтересовали растения. В контрольной группе название растений вспомнили 14 детей (из 24). 10 затруднялись и отвечали: «Я забыл», «Не знаю, как называется». Рассматривая растение, некоторые дети обращали внимание на признаки его строения (листья, стебли, цветы). Но правильно описать растение смогли лишь 10 детей. Дети говорили: «Оно зеленого цвета, листья большие, держатся на палочках». Характеризуя растения, лишь 5 детей сравнивали их между собой: «У этого листья длиннее, чем у того (традесканция)». Остальные дети не пытались этого делать; что говорит об отсутствии осознанности знаний, стремления познать объект в сравнении с другими, убедиться в чем-то, найти подтверждение своим суждениям. Для выявления знаний детей об общих и дифференцированных потребностях растений, было проведено занятие по уходу за комнатными растениями.

Детям было предложено отобрать наряду со знакомыми три новых растения с разными вариантами сочетания потребностей: теневыносливая и засухоустойчивая гастерия, светолюбивый и влаголюбивый циперус, светолюбивая и засухоустойчивая толстянка. 90% детей экспериментальной группы самостоятельно отбирали адекватные способы ухода за растениями, ориентируясь на общие и дифференцированные потребности. 10% детей самостоятельно отбирали способы ухода с учетом общих потребностей растений. Индивидуализировать уход они не могли, из — за отсутствия знаний о дифференцированных потребностях растений. Выполняли задание по подсказывающим вопросам воспитателя.

Большинство детей контрольной группы определили способы ухода за растениями (главным образом поливку), ориентируясь лишь на общие для всех растений потребности во влаге, не мотивируя выбор процессов ухода. Детям поочередно показывали ряд растений и предлагали определить, много ли нужно растению воды. Почему ты так думаешь? (алоэ, эхинопсис, хавортия). Дети экспериментальной группы смогли правильно самостоятельно выполнить задание.

Они отмечали наличие органа, накапливающего влагу, и обращали внимание на состояние растения без поливки. Безошибочно дети определяли условия и в местах постоянного произрастания растения, то есть могли по потребности растения в влаге определить привычные для него условия. Одним из компонентов экологического воспитания является наличие ценностного отношения к природе. Оно предполагает понимание ребенком самоценности и неповторимости растений и их значение для человека, наличие интереса к деятельности по их выращиванию, осознание необходимости соблюдения правил и норм гуманного взаимодействия с живыми существами. Для определения отношения детей к растениям предлагалась ситуация выбора.

" Утром мама напомнила Игорю, что нужно полить растения, сходить в магазин за молоком для котенка, и ушла на работу. Игорь вышел на кухню, голодный Мурзик с надеждой потерся об его ноги; мальчик подошел к окну, где стояли растения, и увидел, что они хотели пить, земля была сухая, а листики поникли и стали мягкими, словно тряпочки. И тут в окне он заметил своих приятелей с мячом, они собирались играть в футбол. Увидев Игоря, мальчики обрадовались и закричали ему: «Игорь, выходи скорее, у нас как раз нет вратаря!» Игорь подумал, что растения «подождут», и побежал на улицу играть с друзьями". После прочтения текста детям задавались вопросы:

Хорошо ли поступил Игорь? Почему?- Как бы ты поступил на его месте?- Какие добрые дела ты делал для растений и животных? Все дети (и контрольной и экспериментальной групп) утверждали, что герой рассказа поступил неправильно. Таблица 8. Мотивы выбора

Экспериментальная группа (25 чел) Контрольная группа (24 чел)

гуманный мотив поведения 184необходимость соблюдения правил616возможность получить одобрение взрослого_4Как видно из таблицы 8, большинство детей экспериментальной группы мотивировали ответ тем, что растение «засохнет», «погибнет», то есть связывали поведение мальчика с невозможностью существования живого. Большая часть детей контрольной группы объясняла свое решение необходимостью соблюдения правила: «Надо поливать, надо ухаживать». Таким образом, у детей экспериментальной группы сложилось верное представление, что гуманно относиться, это значит не только сохранять целостность живого, но и создавать нужные для его жизни условия. Накопленные знания и сформированные умения позволяли детям активно участвовать в деятельности по уходу за растениями. Возросло желание и стремление к наблюдениям. Если до эксперимента все дети выделяли новое растение только благодаря его ярким отличительным признакам, то теперь интерес детей экспериментальной группы был направлен на появление в растениях качественных изменений, подчас незаметных внешне, но имеющих значение в их жизни.

Возросло умение детей сравнивать растения между собой. Выделяя отличительные и общие признаки, сравнивали условия жизни растений, их приспособление к условиям среды, происхождение, способы размножения. После обучающего эксперимента в специально организованных ситуациях было установлено, что дети экспериментальной группы с желанием ухаживали за растениями. Накопленные знания и умения позволяли им активно участвовать в экологически целесообразной деятельности. Такой явилась ситуация, во время которой создавалась обстановка, вовлекающая детей в работу по уходу за комнатными растениями.

Несколько комнатных растений (аспидистра, фикус, лилия) были сняты с подоконника. При детях готовилось оборудование по уходу за растениями: таз, лейка с водой, тряпочки, палочки для рыхления. Дети экспериментальной группы (15 чел.) выразили желание включиться в работу. «Можно я полью» (Оля Р.) «Я знаю, это фикус, можно я вытру его листья?» Задание дети выполняли охотно, порыхлив одно растение, просили дать другое, обменивались репликами, советами. Дети сами предложили посмотреть все растения уголка природы: «Вдруг им чего-нибудь не хватает» (Вася М.) Благодаря своей заинтересованности они хорошо выполняли свою работу. Дети контрольной группы (7 чел.), заинтересовавшиеся действиями взрослого, подходили, рассматривали приготовленное оборудование, спрашивали: «Что Вы будете делать?», «А зачем Вам лейка?» Они не обращали внимания на выставленные растения, ничего о них не спрашивали.

Их интересовали действия экспериментатора. Контрольный эксперимент выявил, что деятельность дошкольников в природе приобрела экологически направленный характер. Осознание детьми сущности живого, ценности природы и ее самоценности, позволило им осознанно строить взаимодействие с растениями. Изучение особенностей труда по уходу за комнатными растениями показало, что практически все дети осознают направленность ухода на удовлетворение потребностей живого, большинство самостоятельно определяют необходимость ухода, качественно выполняют трудовой процесс, сохраняя целостность живого и его связи со средой, достигают конечного качественного результата, проявляют желание трудиться, обосновывают его необходимостью помощи самому живому существу. Например, Юля Т. дежурит в уголке природы. Внимательно осматривает растения, трогает землю, выбирает нуждающиеся в поливе. Набирает в лейку воды из ведра, ставит носик лейки на край горшка, немного поливает. Ждет, пока вода впитается, проверяет, вышла ли вода на поддон.

Переходит к другим растениям. На вопрос: «Зачем нужно поливать растения?» отвечает: «Растения живые, без воды им будет нечем питаться, и они погибнут». В ходе экспериментальной работы отмечено изменение отношения детей к растениям. Прежде всего, это выразилось в повышении доброжелательности к живому.

Наблюдения показали, что дети проявляли эмоциональную отзывчивость, радость при общении с живыми существами, переживали их неблагоприятное состояние. Большинство дошкольников выражали готовность и желание помогать растениям. В задании, где требовалось заметить состояние и оказать помощь растению, 80% дошкольников незамедлительно это сделали. При этом детей побуждал к деятельности гуманный мотив оказания помощи живому существу. Существенно изменилось отношение детей к дежурствам по уголку природы. Данная форма труда стала любимой для многих дошкольников, дети ответственно, самостоятельно и качественно стали ухаживать за живыми объектами, осознавая нравственный смысл своей работы. Контрольный эксперимент показал ряд положительных изменений в отношении детей к растениям. В экспериментальной группе все дети перешли с низкого уровня, который характеризовался равнодушным отношением детей к природе, нежеланием общаться с растениями, невысокой степенью осознанности представлений о них как живых существах, на более высокий. 44% детей достигли второго уровня, их отличала положительная направленность отношения к растениям, желание общаться с ними, эмоциональная отзывчивость на их жизненные проявления. Большинство детей (56% - первый уровень), проявляли эмоционально-позитивное отношение к живым существам, характеризующееся достаточной осознанностью и действенностью.

На данный уровень перешли дети, находящиеся в констатирующем эксперименте на втором уровне и имеющие некоторые представления о живом, правилах взаимодействия с растениями. Отношение данных детей к растениям стало гуманистически направленным, основанным на понимании ценности их жизни и важности удовлетворения потребностей. Анализ результатов контрольного эксперимента позволил определить изменение уровня экологической воспитанности у детей экспериментальной группы и почти прежний уровень детей контрольной группы. Данные этого эксперимента можно проследить в таблице 9. Таблица 9. Распределение детей по уровню экологической воспитанности в период контрольного эксперимента

Уровень экологической воспитанности

Экспериментальная группа (25 чел.)Контрольная группа (24 чел.)Абсолютное число%Абсолютное число%1 уровень (высокий)

1 456 282 уровень (средний)

1 144 729,13 уровень (низкий)--1562,5Рис.2 Уровни экологической воспитанности в период констатирующего эксперимента

Таким образом, в результате проведенной работы изменилась позиция детей во взаимодействии с природой, которая характеризуется доброжелательностью и эмоциональной отзывчивостью, интересом к растениям, желанием и готовностью осуществлять деятельность на гуманной основе. В процессе освоения экспериментальной программы дети овладели достаточно полной и обобщенной системой первоначальных знаний о комнатных растениях как живых существах (росте, развитии, размножении, питании, дыхании), условиях жизни, потребностях живых организмов и способах их удовлетворения, приспособленности к условиям существования; некоторых объективно существующих зависимостях в растительном мире. При этом они освоили центральную связь как общую закономерность, а остальные зависимости осознали как ее проявления. На основе раскрытия связей между внешним строением и средой обитания шло обобщение приспособительных признаков разных групп растений, формировались экологические понятия: общее — «растение», и частное — «дерево», «кустарник», «трава», «влаголюбивое», «засухоустойчивое» и др. Убедительным доказательством этого является характер обобщений.

У детей сложились определенные умения выделять те морфофункциональные признаки, которые являются существенными в приспособлении растений к среде. Анализ процесса освоения детьми системы знаний показал, что потребность растений в том или ином условии среды осознается детьми постепенно. Решающую роль в этом процессе играют наблюдения за изменением состояния растений в связи с изменением данного условия, активное участие детей в преобразовании условия, фиксация особенностей состояния растений и условия на разных этапах наблюдения, организация практической деятельности, требующей оперирования полученными знаниями и способами. Дети могут освоить достаточно полно систему знаний о растениях, их потребностях, ими осознается зависимость состояния растения от удовлетворения его потребностей в каждом из условий. Дети овладевают и обобщенными способами определения существования потребности в том или ином факторе по состоянию растений; определения дифференцированных потребностей, определения способа ухода и причины плохого состояния растений по степени соответствия условий среды их потребностям. Отношение ребенка к объекту меняется, если он наблюдает и оценивает его состояние. Оценочное отношения к объекту реализуется в экологически значимой деятельности. Дети не только сами следуют правилам общения с растениями, но и требуют их выполнения от других.

В связи с этим необходима организация условий для установления эмоциональных связей ребенка с объектами природы как основы развития нравственно-ценностной деятельности (оказания помощи, проявления заботы, внимания) и мотива получения знаний. Результаты сравнительного анализа показали, что у детей данной группы значительно повысился уровень усвоения программного материала по экологическому образованию. Дети стали проявлять инициативу и творчество в решении проблемных задач: видят проблему, высказывают гипотезу самостоятельно или с небольшой подсказкой воспитателя, некоторые при этом широко пользуются аргументацией и доказательствами. Для деятельности осознанно выбирают материалы и предметы в соответствии с их качествами, свойствами, назначением. Проявляют настойчивость в достижении цели. Хорошо могут формулировать выводы, пользуясь доказательствами, с помощью воспитателя. На основе анализа психолого-педагогической и экологической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания.

В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т. е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников. Заключение

На основе анализа психолого-педагогической и экологической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т. е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников. Детское экспериментирование оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу ребёнка; на развитие творческих способностей, на укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности. Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем. Под экспериментированием мы понимаем… Педагогическими условиями для применения экспериментирования в экологическом воспитании детей являются: создание научно-исследовательской среды, использование экспериментирования в сочетании с другими методами обучения, в частности: наблюдения, опыты, дидактические игры, беседы, прогулки и т. д.Результаты проведенного исследования в основном подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать рекомендации по организации экспериментирования в образовательном учреждении. Целенаправленная работа с детьми дала положительные результаты. Мы пришли к выводу, что использование эксперимента в процессе формирования экологических представлений старших дошкольников помогает дошкольнику получить новое знание в процессе самостоятельной деятельности, зафиксировать это знание в модели, «передать» это знание педагогу, родителям, сверстникам. Экспериментирование дает детям богатую информацию о причинно-следственных связях, взаимосвязи живой и неживой природы, действенно подтверждает формулу «в природе нет ничего лишнего».

Список литературы

Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд.3-е.М., «Советская Энциклопедия», 1987

Бондарева В. А. Образцова Л.Е. Приемы активизации интереса к природе у детей 6−7 лет // Совершенствование воспитательно-образовательной работы в детском саду. — Ростов на Дону, 1977. — С.

19 — 27. Бонева Б. Н. Формирование представлений и понятий о сезонных явлениях в жизни растений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис… кан. пед. наук. — М., 1973. -

16 с. Борисова З. Влияние труда в уголке природы на умственное развитие детей. // Дошкольное воспитание. — 1986. — № 6.

— С. 16 — 18. Возрастная психология: Курс лекций / Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардин, Н. В. Лаврова.

— М.: Просвещение, 1965.-295с.Веретенникова С. А. Ознакомление дошкольников с природой. — М.: Просвещение, 1993. -

268с.Вересов Н. Мы земляне. // Дошкольное воспитание. — № 1. — 1995. — С.

19.Добро пожаловать в экологию! / Сост. О. А. Воронкевич. ;

СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. — 273 с. Волошина О. Природа в воспитании добрых чувств у детей // Дошкольное воспитание. — 1981. — №

2. — С.63−64.Воронович Б. А. Философские проблемы взаимодействия общества и природы. — М., 1982. — 72с. Воспитание гуманных чувств у детей /Под ред.

Л.П. Проколенко, В. Н. Котырло. — Киев, 1987. — 172с. Воспитание дошкольника в труде. /

Под ред. В. Г. Нечаевой. — М., 1983. — 207 с. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А. М. Виноградовой. -

М., 1989. — 96с. Зебзеева, В. А. Теории и технологии дошкольного образования / В. А. Зебзеева. — Оренбург: Издательство ОГПУ, 2009

Зебзеева, В. А. Теория и технология дошкольного образования: экологическое образование детей / В. А. Зебзеева. — Оренбург: Издательство ОГПУ. — 2008

Зенина, Т. Н. Наблюдения дошкольников за растениями и животными / Т. Н. Зенина, — М.: Педагогическое общество России, 2007

Иванова А. И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду.// Мир растений. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 240 с. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. -

М.: ТЦ Сфера, 2004. — 56 с. Иванова А. И. Живая экология. М., 2006

Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М., 2004

Иванова, А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду: Человек. / А. И. Иванова. — М.: Сфера, 2005

Иванова, А. И. Живая экология. Программа экологического образования дошкольников / А. И. Иванова. — ТЦ Сфера. — 2006

Идом, Х. Домашняя лаборатория: Опыты с водой, магнитами, светом и зеркалами / Х. Идом, К. Вудворд. — М.: Сфера. — 2000

Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста.

ЛИНКА-ПРЕСС, 2007

Куликовская, И. Э. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст / И. Э. Куликовская, Н. Н. Совгир. — М.: Педагогическое общество России, 2003

Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2001. — 416с. Локтионова З. А., Варыгина В. В. Поисково — познавательная работа в детском саду // Методист. 2006. №

8. С.60−64.Маринечева О. В., Елкина Н. В. Учим детей наблюдать и рассказывать: пособие для родителей и педагогов. — Р: Академия Развития: Академия, КО: академия Холдинг, 2002. -

231 с."Мы" Программа экологического образования детей./ Н. К. Кондратьева. СПб: «Детство-пресс», 2004. — 256 с. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М., 2002

Николаева С. Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2002

Новиковская, О. А. Сборник развивающих игр с водой и песком для дошкольников / О. А. Новиковская. — СПб.: Детство-Пресс. — 2010

Николаева, С. Н. Юный эколог. Система работы с детьми в старшей группе детского сада / С. Н. Николаева. — М.: Мозаика-Синтез, 2010

От педагогики повседневности — к педагогике развития// Журнал Дошкольное воспитание. № 11/2004

Организация экспериментальной деятельности дошкольников. / Под общ. Ред. Л. Н. Прохоровой. — М.: АРКТИ, 64 с. Поддъяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.

М., 1996

Поддъяков Н. Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // педагогический вестник. 1997. № 1. с.

6.Прохорова, Л. Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации / Л. Н. Прохорова. — М.: Аркти, 2008

Познаем, исследуем, развиваемся / под ред. Л. Н. Прохоровой. — Владимир: ВОИУУ, 2002. — 304 с. Рубинштейн С. Л. Вопросы общей психологии. — М., 1985

Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста / Под ред. О. В. Дыбиной. — М.: ТЦ Сфера, 2005. -

64 с. Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. — М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001. — 432 с. Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. -

М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001

Тугушева, Т.П. Игра-экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста / Т. П. Тугушева, А. Е. Чистякова. — СПб.: Детство-Пресс, 2007

Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: сост. И ред. Г. В. Бурменская.

М.: Институт практической психологии, 1996. 264с. Фасий И. Ф. Освоение принципа сохранения количества и величины детьми шести лет в процессе экспериментирования. // Методические советы к программе «Детство». СПб.: Детство-Пресс, 2001 г., с. 169−178. Фокина Е. А. Одаренные дети в коллективе сверстников // Одаренный ребенок. 2002.

— № 2. — с. 25−33. Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы. // Регион, научн.

конфер. Тезисы докладов. Под ред. С. У. Пазова. Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 2000. — 128 с. Фребель Ф.

Будем жить для наших детей.//Серия Психология детства. Классическое наследие — Екатеринбург: У-Фактория, 2005. 248 с. Фрейдкин И. С. Ознакомление дошкольников с движением предметов. Автореф. дис. канд. псих. наук. ;

М., 1972. 18 с. Френкель Е. Д. Гипотетичность в структуре решения задач//Междун. научн. конфер. Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Тезисы докладов. РГПУ им.

А.И. Герцена, 390 с., С.117−118. Харунжев А. Физика вокруг или Вовкины открытия. М.: АСТ-ПРЕСС, 1996. 135 с. Холодова О. Юным умникам и умницам: методическое пособие.

М.: Росткнига, 2002. — 224 с. Цвет и свет: учебное пособие. /

Под ред. Г. И. Белоусовой. — Волгоград: Вайланд Волгоград, 1996.

— 59 с. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности. //

Вопросы психологии. 1990. № 6. — с. 37−44.г Чехонина О.

Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание, 2007.№ 6. С.13Шамова Т. И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1969. — 68 с.

Шпотова Т.В., Кочеткова Е. П. Цвет природы: пособие для воспитателей и родителей по формированию основ экологической культуры у детей пятилетнего возраста. — М.: Просвещение, 2005.-176 с. Шумакова Н. Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды. // Вопросы психологии.

1986. № 1. — с. 53−59. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЕК», 2004.

— 336 с. Шустерман М. Н., Шустерман З. Г. Думаем, изобретаем, открываем: книга для воспитателей детских садов и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. — 214 с. Приложения

Приложение 1. Перспективный план работы по формированию у старших дошкольников экологических представлений средствами экспериментирования (на примере одной темы) Раздел, тема/Цель

Неживая природа. Вода

Развивать представления детей о свойствах воды; формировать позитивное отношение к воде как источнику жизни, иссекаемому ресурсу, требующему бережного отношения; учить формулировать цель, выдвигать гипотезы и разрабатывать пути их проверки. Месяц/Блоки I. Проблемная ситуацияII. ЭкспериментIII. Игры и упражнения1234

Сентябрь

Сколько не руби — воду не разрубишь (индонезийская пословица). Верно ли высказывание? Задачи: учить анализировать проблему, рассматривать противоположные точки зрения, обосновывать свою точку зрения. Предварительная работа:

наблюдение воды в твердом, газообразном и жидком состоянии на прогулках и в быту;

составление моделей («веселые человечки») воды в ее различных физических состояниях. Вода камни двигает. Задачи: учить принимать задачу, разрабатывать план эксперимента, фиксировать результаты и делать выводы на основе записей. Материалы: вода в сосуде; соломинка для коктейля; пластилин; морозильная камера. Содержание эксперимента: заморозить воду в соломинке, закупоренной пластилином. Проанализировать процесс увеличения объема воды. Плыви, кораблик! Задачи: учить принимать (или формулировать) задачу, планировать пути ее решения. Содержание упражнения: На пластиковой бутылке аппликация — кораблик, вода в бутылке не достигает его дна. Что сделать, чтобы кораблик «поплыл»? Возможные варианты: сколько камешков нужно бросить в бутылку (сколько ложек воды добавить), чтобы вода поднялась на необходимую высоту? На каком корабле можно отправиться в путешествие (бумага, картон, пенопласт, дерево, металл, пластик и др.)?Задачи: исследовать результаты воздействия воды на различные материалы Содержание эксперимента: проверить на плавучесть и прочность различные материалы (подборка поручается детям). Фиксировать результаты эксперимента. Сделать выводы по результатам. Октябрь

Как вода «по кругу ходит»? Просмотр мультфильма «Заяц Коська и Родничок"Задачи: учитьвоспринимать информацию, анализировать ее, используя в т. ч. ранее приобретенные знания и опыт; совершенствовать умение создавать модели природных явлений и процессов взаимодействия экосистем. Предварительная работа: наблюдение облаков, туч, дождя, тумана над рекой;

подборка детских книг, энциклопедий по теме (закладки по теме);беседы по содержанию Детской энциклопедиии др., подобранных детьми книг

Круговорот воды в лабораторных условиях. Задачи: учить принимать задачу, разрабатывать план эксперимента, фиксировать результаты и делать выводы на основе записей. Материалы: прозрачная мерная емкость с прозрачной крышкой

Содержание эксперимента: положить в емкость лед, герметично закрыть ее, поставить в тепло. Наблюдать ежедневно таяние и конденсацию воды. Фиксировать результаты1. Испарение речной и морской воды

Задачи: учить проводить длительное наблюдение нескольких объектов

Содержание эксперимента: подготовить прозрачные открытые мерные емкости и наполнить их равным количеством воды: один — чистой пресной, другой — соленой; разместить емкости в уголке для проведения экспериментов. Фиксировать ежедневно уровень воды и состояние стенок емкостей. Сделать сравнительный анализ по результатам эксперимента. Приложение 2.Опыты с комнатными растениями

Опыт 1. Взять агаву, кактус, пеларгонию, китайский розан. Полить одинаковым количеством воды. К обеду или после сна проверить, что стало с землей: у агавы и кактуса — почва еще сырая, а у пеларгонии, китайского розана — сухая. Опыт 2. Надо доказать, что алоэ — растение пустыни, оно имеет длинные, мясистые листья, в которых накапливаются вода и питательные вещества, но когда не бывает дождей, растение не погибает, т.к. листья покрыты восковым налетом, который охраняет лист от высыхания. Стеклянную банку с водой поднести к листку так близко, чтобы он побывал в воде. Дети заметят, что лист стал «серебристым», покрыт очень мелкими пузырьками, в которых находится воздух, предложить ребенку очень осторожно провести пальчиком по поверхности листа и эта дорожка станет зеленой. Вывод: листья алоэ покрыты восковым налетом, который охраняет его от лишнего испарения, поэтому не высыхает. Опыт 3. Провести эксперимент по выращиванию герани разными способами: семенами и черенками.

Одни семена увлажнить, другие посеять в сухую землю, посадить черенок в песок, накрыв его банкой. Горшочки с семенами поставить на солнечное окно, накрыть пленкой: один черенок опустить в стакан с водой, а другой посадить в сырой песок, накрыть стеклянной банкой. Наблюдать за ростом и развитием герани семенами и черенкам. В результате наблюдений дети делают вывод, что комнатные растения разводятся семенами, и они во влажной почве прорастают быстрее, а у черенка в воде хорошо и быстро развиваются корни, он быстро принимается при посадке. А черенок во влажном песке принимается быстрее и не болеет при пересадке в цветник. Опыт 4. Определить, где листья у колеуса будут красивее — на теневом или солнечном окне. У колеуса, стоящего на солнышке, больше ярких цветных пятен.

Значит, растения с цветными листьями светолюбивые. Путем логичного рассуждения можно подвести детей к выводу, что растения с толстыми листьями, колючие кактусы тоже любят солнце. Опыт 5. С сенсорными эталонами — лоскутками тканей разной фактуры. Намочить тонкий лоскуток из шелковой ткани и толстый, гладкий из сукна. Дети, не отжимая их, раскладывают в ряд на окне и следят, какой лоскуток высохнет быстрее. Почему бальзамин надо поливать чаще, а фиалку узумбарскую реже?

Лист у бальзамина тонкий, у фиалки — толстый, опущенный. У бальзамина лист похож на лоскуток из тонкой ткани, а у фиалки на тряпочку из сукна. Тонкая ткань высохла раньше, чем сукно, значит, бальзамин надо поливать чаще, чем фиалку узумбарскую. Влаголюбивые растения — это растения с тонкими, нежными на ощупь листьями, как у бальзамина, колеуса. Опыт 6. С плющом. Почему это наш плющ сидит на месте? Не знаете? Да ведь мы же не показали ему дорожки, по которым он может идти.

Посмотрите, у него есть ноги — на обратной стороне стебля, у основания листьев — отпрыски, с помощью которых плющ ходит или ползет по высоким деревьям и крутым скалам, а в комнате — по шнуру или проволоке. Вот тебе дорожка, плющ, расти быстрее! Запомните, какой плющ сейчас, какие у него листочки, и давайте понаблюдаем несколько дней, как он будет расти, прикрепившись к шнуру. Через несколько дней ребята замечают, что плющ быстро добежал до потолка, а листья его стали крупнее и ярче. Опыт 7. С каллой. Дети подготовительной группы должны понимать значение питательных веществ в жизни растений. Для наглядного примера садим росток каллы в гидрокультуру. Воспитатель рассказывает: Вы знаете, что каждое растение для своего роста высасывает из земли питательные вещества. В этот горшок налит раствор всех необходимых растению питательных веществ.

В него поместили другой горшок с ростком каллы, вместо земли укрепили растение гранитной щебенкой, вот посмотрите. Давайте понаблюдаем, как будет расти калла без земли, только в растворе питательных веществ. Через месяц из отверстий внутреннего горшка появились корни, растение стало очень быстро расти. Приложение 3.Рекомендации по методике проведения экспериментирования для воспитателей

Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее — и на практике, и по литературе.

Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома. В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предположения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены. Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред — ни объекту наблюдений, ни ребенку).В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой — то причине отстает и теряет основную мысль. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов.

При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место — почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом. Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности: действие показывает педагог;

действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке; иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика; действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки; действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка; действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом ведущим принципом работы является принцип: «Не навреди». При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.