В ходе рефлексии могут открыться невидимые раньше причины и обстоятельства, стоящие на пути предполагаемого самоопределения. Обсуждая с учеником продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание уделяется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, самооценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ученику замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Рефлексивный этап может быть выделен в самостоятельный, но может и пронизывать всю деятельность педагога.
Приведенная структура приближает учителя к пониманию и преобразованию своей роли в оказании педагогической поддержки по развитию ценностно-смысловой сферы сознания учащихся средствами школьного урока. Одновременно она приближает и старшеклассников к новому пониманию смысла занятий как средства, способствующего становлению личности.
Заключение
Итогами нашего исследования стали следующие выводы.
1.Саморазвитие старшеклассника есть процесс непрерывного самоизменения, характеризующийся адекватным оцениванием внешних и внутренних условий своего развития и способностью становиться субъектом жизнедеятельности.
Субъектность старшеклассника проявляется через его интеллектуально-творческую деятельность. Содержание интеллектуально-творческой деятельности — это изменения в ученике, в его индивидуально-личностном саморазвитии. Непрерывность саморазвития ребёнка и характеризует его как субъекта деятельности. Углубление процесса саморазвития и продвижение индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.
2.Последние психолого-педагогические исследования характеризуются расширением спектра вопросов, связанных с обоснованием личностной и социальной значимости проживания старшеклассником своего возрастного периода. Усиление внимания к личности каждого участника образовательного процесса выдвинуло на первый план идею психологопедагогического сопровождения процесса саморазвития старшеклассников.
Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника — процесс взаимодействия компетентных взрослых (педагога, психолога) и старшеклассника, направленный на проектирование оптимальных условий развития растущего человека и обеспечивающий инициирование и поощрение осмысленного учения и личностного роста старшеклассника.
3.В ходе выполнения исследования старшеклассник выполняет все те действия, которые выделены как функциональные компоненты самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция, коррекция. Данный факт позволяет сделать вывод, что исследовательская деятельность старшеклассников способствует повышению уровня самоорганизации.
4.В воспитании наиболее сложно решаемой является проблема мотивирования. Важность необходимости решения данного вопроса подтверждает и неоспоримый факт: формирование мотивов рассматривается как основа самоорганизации личности. Потому педагоги считают необходимым строить работу с акцентом именно на создание устойчивой положительной мотивации к школьным занятиям, таким образом планируя достичь продолжительного воспитательного эффекта.
В заключении можно отметить, что особое место в развитии личностной самоорганизации старшеклассников принадлежит школе, которая, в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, должна стать фактором гуманизации социальных отношений, формирования новых жизненных установок учащихся. Современное образование как основной обществосозидающий фактор должно быть направлено на развитие у подрастающего поколения умений самостоятельно решать возникающие проблемы, делать нравственный выбор своего жизненного пути. Это требует обращения личности «внутрь себя», рефлексивного отношения к собственной жизни, осознанной саморегуляции, умения сотрудничества, самоорганизации, самомотивированного познания как средства успешной самореализации. В связи с этим одной из важнейших задач школы становится создание условий для развития личностной самоорганизации, что особенно актуально в старшем школьном возрасте, поскольку обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения.
Асмолов А. Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. — С. 222−230.
Богоявленская Д.Б., Богоявленская М Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание // Педагогика. 1998. № 3. С. 36 — 43.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Педагогика, 1998. — 241 с.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Справочник по психологии и психиатрии. СПб., 1999. — 528 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005 — 480 с.
Григорович Л.А., Марцинсковская Т. Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. — 480 с.
Дружинин В. Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. — СПб.: Питер, 2007. — 656 с.
Закон РФ «Об образовании» от 23.
01.1996.
Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении / Л. Е. Ильина // Омский научный вестник.
Сер. Общество. История современности / Омский гос. ун-т. Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2007. №
4 (58). — С. 106−112.
Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении: 13.
00.01. Дис. …канд. пед. наук. Оренбург, 2007.
Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся как одно из направлений повышения квалификации современного учителя / Л. Е. Ильина // Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы: проблемы подготовки и повышения квалификации: материалы Всерос. науч.
практ. конф. ― Шуя: Весть, 2005. — С. 23−26.
Ильина, Л. Е. Психолого-педагогические особенности введения профильного обучения / Л. Е. Ильина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы Всерос. науч.
практ. конф.: в 7 ч. Москва; Челябинск: Образование, 2005. Ч. 7. — С. 96−98.
Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения / Л. Е. Ильина // Аспирантский вестник ОГПУ.
Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. № 2. —
С. 110−118.
Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника: программа спецкурса / Л. Е. Ильина. — Оренбург: Экспресс-печать, 2007. — 56 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Крутецкий В. А. Психология. М.: Сфера, 2002. — 352 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Сфера, 2005 — 412 с.
Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 320 с.
Организация научно-исследовательской работы в профильном образовательном учреждении: методические рекомендации к региональному семинару. Оренбург: Изд-во ГУ РЦРО, 2006. — 56 с.
Психологический словарь /под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова/. М., 1996. — 440 с.
Психолого-педагогический словарь/под ред. С. Ю. Циркина/. Ростов-на-Дону, 1998. — 544 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. — 713 с.
Сарычев С.В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2006. — 224 с.
Столяренко М. А. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 423 с.
Формирование личности старшеклассников / Под редакцией И. В. Дубровиной. М., 1989.
Шулика Н. А. Развитие у старшеклассников опыта учебно-познавательной самодеятельности в образовательном процессе школы: 13.
00.01. Дисс. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2007.
Приложение 1
Показатели и уровневые характеристики саморазвития старшеклассника Компоненты Показатели Уровневые характеристики Мотивационно-ценностный Интерес к саморазвитию;
осознанная потребность в саморазвитии Низкий: отсутствие интереса к саморазвитию, отсутствие осознанной потребности в саморазвитии Достаточный: наличие интереса к саморазвитию, достаточно осознанная потребность в саморазвитии Высокий: выраженный интерес к саморазвитию, осознанная потребность в саморазвитии, саморазвитие имеет для старшеклассника личностную значимость Оценочно;
содержательный Обобщенный образ «Я» как субъекта саморазвития, качество знаний и умений;
расширение сферы применения своих способностей Низкий: отсутствие обобщенного образа «Я» старшеклассника как субъекта саморазвития; отсутствие стремления получать качественные знания и умения; незаинтересованность в расширении сферы применения своих способностей Достаточный: образ «Я» старшеклассника как субъекта саморазвития сформирован частично; понимание необходимости качественных знаний и умений, но недостаточно настойчивое овладение ими; заинтересованность в расширении сферы применения своих способностей Высокий: сформированный образ «Я» старшеклассника как субъекта саморазвития; старшеклассник добивается качественных знаний и умений; активен в расширении сферы применения своих способностей Рефлексивно-результативный Владение навыками самоуправления; осознание процесса и результата саморазвития старшеклассником; выполнение программы саморазвития Низкий: старшеклассник не владеет навыками самоуправления, не осознает процесс и результат саморазвития, программа саморазвития отсутствует Достаточный: владение навыками самоуправления, процесс и результат саморазвития достаточно осознаны, стремление выполнять программу саморазвития Высокий: владение навыками самоуправления на высоком уровне, осознание процесса и результата саморазвития, последовательное выполнение программы саморазвития
Приложение 2
Сопоставление действий исследователя и компонент самоорганизации Действия исследователя Компоненты самоорганизации Формулировка проблемы;
определение общей цели и задач исследования;
определение цели каждого этапа исследования;
определение методов исследования;
определение актуальности исследования.
Целеполагание Оценивание возможности ответа на поставленный вопрос с помощью имеющихся знаний;
выработка гипотезы;
выбор темы и методов исследования;
оценивание собственных возможностей в осуществлении исследования;
изучение результатов исследований специалистов по теме, предшествующих собственному;
освоение (или создание) необходимых для исследования средств и методов.
Анализ ситуации Определение последовательности проведения исследования;
выработка гипотезы;
выдвижение ключевых идей;
декомпозиция проблемы;
выбор методов исследования;
определение этапов эксперимента;
определение сроков окончания этапов исследования;
выделение времени на проведение исследования. Планирование Сопоставление полученных результатов с известными знаниями;
проверка точности использования логических приемов;
проверка корректности применения методов;
критическая оценка результатов;
выступление на научных соревнованиях. Самоконтроль Решение проблемы с сосредоточением на поставленной цели;
воплощение в жизнь планов исследования;
выступление на научных соревнованиях. Волевая регуляция Критическая оценка результатов исследования;
обсуждение полученных результатов;
проверка правильности определений и суждений, используемых в исследовании;
строгая формулировка результата. Коррекция Приложение 3
Humanistic psychology
Humanistic psychology is a school of psychology that emerged in the 1950s in reaction to both behaviorism and psychoanalysis. It is explicitly concerned with the human dimension of psychology and the human context for the development of psychological theory. These matters are often summarized by the five postulates of Humanistic Psychology given by James Bugental (1964), mainly that:
Human beings cannot be reduced to components.
Human beings have in them a uniquely human context.
Human consciousness includes an awareness of oneself in the context of other people.
Human beings have choices and non desired responsibilities.
Human beings are intentional, they seek meaning, value and creativity.
T he humanistic approach has its roots in existentialist thought (see Kierkegaard, Sartre). I t is also sometimes understood within the concept of the three different forces of psychology; behaviorism, psychoanalysis and humanism. B
ehaviorism grew out of Ivan Pavlov’s work with the conditioned reflex, and laid the foundations for academic psychology in the United States associated with the names of John B. W atson and B.F. Skinner. T
his school was later called the science of behavior. A braham Maslow later gave behaviorism the name «the second force». T he «first force» came out of Freud’s research of psychoanalysis, and the psychologies of Alfred Adler, Erik Erikson, Carl Jung, Erich Fromm, Karen Horney, Otto Rank, Melanie Klein, Harry Sullivan, and others. T hese theorists focused on the depth of the human psyche, which they stressed, must be combined with those of the conscious mind in order to produce a healthy human personality.
I n the late 1950s, psychologists concerned with advancing a more holistic vision of psychology convened two meetings in Detroit, Michigan. T hese psychologists; including Abraham Maslow, Carl Rogers, and Clark Moustakas, were interested in founding a professional association dedicated to a psychology that focused on uniquely human issues, such as the self, self-actualization, health, hope, love, creativity, nature, being, becoming, individuality, and meaning. T hese preliminary meetings eventually led to other developments, which culminated in the description of humanistic psychology as a recognizable «third force» in psychology (along with behaviorism and psychoanalysis). S
ignificant developments included the formation of the Association for Humanistic Psychology (AHP) in 1961 and the launch of the Journal of Humanistic Psychology in 1963. S ubsequently, graduate programs in Humanistic Psychology at institutions of higher learning grew in number. In 1971, humanistic psychology as a field was recognized by the American Psychological Association (APA).
Гуманистическая психология Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, как протест против доминирования бихевиоризма и психоанализа. Это явно было связано с заинтересованностью человеческим измерением психологии и человеческим контекстом для развития психологической теории. Методологические позиции гуманистической психологии сформулированы в пяти следующих посылах, данных Джеймсом Бугенталем (1964):
человеческие существа обладают уникальным человеческим контекстом;
человеческие существа не могут быть уменьшены до компонентов;
человеческое сознание включает понимание себя в контексте других людей;
человеческие существа имеют выбор и не желают исполнять обязанности;
человеческие существа ищут значение, ценность и творческий потенциал.
Гуманистический подход имеет корни в идеях экзистенциалистов (см. Кьергард, Сартр). Это также иногда понимается в пределах понятия трех различных школ психологии; бихевиоризма, психоанализа и гуманизма. Бихевиоризм вырос из работы Ивана Павлова с его условным рефлексом, и создал основы для академической психологии в Соединенных Штатах, связанных с именами Джона Б. Уотсона и B.F. Скиннера. Эту школу позже называли наукой поведения. Абрахам Маслоу позже дал бихевиоризму название «вторая сила» .
" Первая сила" вышла из исследований Фрейдом психоанализа, психологии Альфреда Адлера, Эрика Эриксона, Карла Янга, Эриха Фромма, Карен Хорней, Отто Ранка, Мелани Клейн, Гарри Салливана, и других. Эти теоретики сосредоточились на глубине человеческой души, которая подчеркивали они, должна быть объединена с таковыми из сознания, чтобы произвести здоровую человеческую индивидуальность. В конце 1950;х, психологи, заинтересованные в продвижении более целостного видения психологии созывали две встречи в Детройте и Мичигане. Эти психологи; включая Абрахама Маслоу, Карла Роджерс и Кларка Мустакаса, были заинтересованы в основании профессиональной ассоциации, посвященной психологии, которая сосредоточилась бы на уникально человеческих проблемах: самоактуализации, здоровье, надежде, любви, творческом потенциале, природе, становлении индивидуальности. Эти предварительные встречи в конечном счете привели к другим событиям, которые достигали высшей точки в описании гуманистической психологии как распознаваемой «третьей силы» в психологии (наряду с бихевиоризмом и психоанализом).
Существенные события включали формирование Ассоциации Гуманистической Психологии (AHP) в 1961 и выпуск Журнала Гуманистической Психологии в 1963
Впоследствии, программы специализации по гуманистической психологии в учреждениях высшего образования росли в количестве. В 1971, гуманистическая психология как область была признана американской Психологической Ассоциацией (APA).
Богоявленская Д.Б., Богоявленская М Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание // Педагогика. 1998. № 3. С. 36 — 43.
См.: Приложение 2.
