Для обеспечения специальных (коррекционных) предметов также создаются, и используются учебники, аналогов которым в массовой школе нет.
В учебниках, используемых в специальных школах, должны присутствовать:
пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития;
средства актуализации знаний и личного опыта;
средства активизации познавательной деятельности и мотивации учения;
средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития;
средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития;
задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности;
упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов средствами данного учебного предмета у учащихся с теми или иными отклонениями в развитии.
Должны быть также учтены:
особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти данной категории детей с отклонениями в развитии;
возможность дифференцированного и индивидуального подхода к обучению с применением учебника;
требования к оформлению речевого материала учебника в соответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями обучающихся.
Оптимальным средством для реализации наглядно-практических методов обучения у детей с интеллектуальной недостаточностью является дидактический материал. Это средство обучения предназначено для практической деятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степень самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать учебный материал, он может быть подобран в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка. Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.
Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстракции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала вызывает живой интерес и обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходимых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.
Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абстрактным по отношению к предметному. Его применение способствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых действий и др.
Словесный дидактический материал — это раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает самостоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня сложности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу. Этот вид дидактического материала способствует развитию речи детей.
Изобразительный и словесный дидактический материал нередко используется в качестве замены отсутствующих у ребенка необходимых речевых средств или навыков письма и при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собеседнику соответствующую карточку со словом или предложением или соответствующую картинку, выложить из разрезной кассы цифр пример и его ответ.
Для большинства категорий детей с отклонениями в развитии овладение речью представляет большую сложность. Связано это с тем, что многим из них необходимо не только понять значение слов, но и научиться их воспринимать на слух, а также четко и внятно произносить. Особенности восприятия речи, как правило, приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к искаженному воспроизведению слов. Для устранения возможных неточностей восприятия и предупреждения произносительных ошибок довольно часто в практике специального обучения используются средства словесной наглядности. К средствам словесной наглядности следует отнести: записи, производимые на доске; йотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.
Для развития мыслительных операций учащихся, создания представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изученного учебного материала особую значимость приобретает использование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели).
Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения. К ним относится аппаратура, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. Использование технических средств обучения позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии; выделить в сложном задании отдельные компоненты, раскрыть их взаимосвязь; рационально использовать учебное время; обеспечивать наглядность обучения; создавать действенные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практической деятельности.
В настоящее время в системе специального образования технические средства используются довольно эффективно и иногда без их применения вообще не представляется возможным организовать учебный процесс. В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофильмы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и другие. Статические экранные пособия (схемы, рисунки, чертежи, диапозитивы и др.), демонстрируемые с помощью разнообразной проекционной аппаратуры, используются с целью активизации процесса восприятия учащимися учебного материала. При этом возможны: всестороннее рассмотрение предмета изучения; увеличение изображения в несколько раз; демонстрация изучаемого объекта или явления действительности в течение такого времени, какое требуется для осмысления, обобщения, и в той последовательности, которая соответствует логике изложения учебного материала.
В практике обучения детей, имеющих особенности развития, используются разнообразные аудиои аудиовизуальные средства. Способы и варианты их применения в учебном процессе широки и многоаспектны. Визуализация (возможность видеть) речи, доступная при использовании технических средств, преобразовывающих поступающие в аппараты речевые сигналы в различного рода изображения: динамические графики, профили артикуляции и т. д. Возможно использование диапроектора для моделирования коммуникативных ситуаций, а учебных видеофильмов — для повышения творческой и речевой активности учащихся.
В обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, все шире применяется современное многообещающее средство — персональные компьютеры. Компьютерные средства можно использовать для более эффективного развития навыков чтения и письма, обучения математике, моделирования учебных задач и ситуаций, для развития и коррекции психических процессов. При организации работы с компьютерной техникой крайне важным является то, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим средством формирования потребностно-мотивационного плана деятельности школьников, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету. Опыт использования компьютерной техники в специальном образовании позволяет говорить о значительных положительных результатах, касающихся как учебной деятельности, так и коррекции многих психофизических особенностей развития.
Заключение
В заключении следует отметить, что на протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты (до 1992 г. — Министерство социального обеспечения). В последнее десятилетие во многих городах страны: Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых других — открыты лечебно-педагогические центры, которые оказывают медицинскую, психологическую и педагогическую помощь детям с тяжелым нарушением интеллектуального развития, обучая также родителей воспитательной работе.
В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспитывать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат системы социальной защиты. Родители остро нуждаются в психологической и педагогической помощи, чтобы полноценно воспитывать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи детям и родителям с первых дней и месяцев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью и их семьям только начинает реализоваться Министерством социальной защиты.
В России в настоящее время проводится изучение возможности открытия специальных школ для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями: в рамках эксперимента Министерством образования России открыты две школы соответствующего профиля. В программе обучения этих школ представлены основные разделы общеобразовательного цикла, выделены специальные разделы: ознакомление с окружающим, социально-бытовая ориентировка. Такая направленность обучения позволяет хорошо подготавливать детей к достаточно самостоятельной жизни при условии патронажной поддержки. Развитие этого направления в отечественной системе специального образования задерживается из-за ведомственной разобщенности учреждений образования и социальной защиты, отсутствия информационно-педагогической и социально-педагогической работы с населением, несформированности служб социально-педагогической помощи этой категории семей.
Вывод. Таким образом, в специальном образовании для детей с интеллектуальной недостаточностью практически постоянно используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Следовательно, можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы.
Основание применения наглядно-практических методов обучения в системе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью это средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств у детей с интеллектуальной недостаточностью является стремление к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов; воспринимаемые наглядные образы, признаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.
Список литературных источников Аксенова Л. И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. — 400 с.
Басилова Т.А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. М.: Просвещение, 2008. — 111 с.
Больших И.В., Кукушкина О. И. Компьютерные технологии и математика в специальной школе // Дефектология. 1995. — № 2.
Бгажнокова И. М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. — № 3.
Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. 1996. — № 3.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика 1983. -
Т. 5. 356 с.
Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям). М. 1999. (Проект.)
Завражин С.А., Фортова Л. К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. М.: Академический проект: Трикста, 2005. — 400 с.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей. СПб.: Речь, 2007. — 391 с.
Кисова В.В., Конева И. А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. — 352 с.
Колесникова Г. И., Кабарухина И. А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 218 с.
Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М. 1997. (Проект.)
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1998. — 141 с.
Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1994. — № 6.
Малофеев Н. Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды"//Дефектология. — 1991.-№ 5.
Марусева И. В. Компьютер в помощь людям с аномальным развитием зрения и слуха // Информатика и образование. 1997. — № 6.
Марусева И.В., Коваленко М. И. Педагогика. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2006. — 324 с.
Муратов Р. С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников. М., 1968.
Марцинковская Т.Д., Григорович Л. А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. — 464 с.
Назарова Н.М., Батов Г. Н. Математика с методикой преподавания. М.: Педагогика, 1998. — 336 с.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. — 381 с.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно — методические материалы. Под ред. И. М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. — 181 с.
Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2001. — 272 с.
Педагогика. Под редакцией Крившенко Л. П. М.: ТК Велби, Проспект, 2008. — 432 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.
Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие. Под. Ред. Кондратьевой С. В. Минк: Тетра
Системс, 2004. — 212 с.
Психолого-педагогическая диагностика. Под редакцией Левченко И. Ю., Забрамкиной С. Д. М.: Академия, 2003. — 320 с.
Руленкова Л. И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода: Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М.: Апрель, 1999. — 322 с.
Шипицина Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика плюс, 2002. — 496 с.
Шипицина Л. М. Уроки общения для детей с нарушением интеллекта. СПб.: Просвещение, 2006. — 302 с.
Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995.
Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. с. 218.
Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. с. 219.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006 с. 256.
Колесникова Г. И., Кабарухина И. А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. с. 58.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006 с. 259.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006 с. 262.
Колесникова Г. И., Кабарухина И. А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. с. 59.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей. СПб.: Речь, 2007. с. 113.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей. СПб.: Речь, 2007. с. 114.
Колесникова Г. И., Кабарухина И. А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. с. 60.
Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. с. 213.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей. СПб.: Речь, 2007. с. 111.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 277.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 279.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей. СПб.: Речь, 2007. с. 161.
Колесникова Г. И., Кабарухина И. А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. с. 59.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 280.
Марцинковская Т.Д., Григорович Л. А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. с. 444.
Марцинковская Т.Д., Григорович Л. А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. с. 446.
Марусева И.В., Коваленко М. И. Педагогика. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2006. с. 27.
Марусева И.В., Коваленко М. И. Педагогика. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2006. с. 28.
Там же, с. 29.
Педагогика. Под редакцией Крившенко Л. П. М.: ТК Велби, Проспект, 2008. с. 275.
Марусева И.В., Коваленко М. И. Педагогика. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2006. с. 30.
Педагогика. Под редакцией Крившенко Л. П. М.: ТК Велби, Проспект, 2008. с. 276.
Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. с. 135.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей. СПб.: Речь, 2007. с. 359.
Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. с. 136.
Руленкова Л. И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода: Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М.: Апрель, 1999. с. 122.
Завражин С.А., Фортова Л. К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. М.: Академический проект: Трикста, 2005. с. 239.
Там же, с. 240.
Басилова Т.А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. М.: Просвещение, 2008. с. 75.
Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. с. 137.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1998. с. 50.
Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2001. с. 79.
Шипицина Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика плюс, 2002. с. 39.
Шипицина Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика плюс, 2002. с. 39.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей. СПб.: Речь, 2007. с. 360.
Бгажнокова И. М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. — № 3.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно — методические материалы. Под ред. И. М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. с. 11−12
Колесникова Г. И., Кабарухина И. А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. с. 62.
Там же, с. 63.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно — методические материалы. Под ред. И. М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. с. 78.
Там же, с. 79.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно — методические материалы. Под ред. И. М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. с. 79.
Там же, с. 81.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно — методические материалы. Под ред. И. М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. с. 84.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 293.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 294.
Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1994. — № 6.
