Психоанализ и его применение в педагогике

В то же время он любит обоих родителей и пытается примирить непримиримое — любовь и ненависть. Этот конфликт Фрейд назвал Эдиповым комплексом у мальчиков или комплексом Электры у девочек. Фрейд считал, что это самый тяжелый конфликт в жизни человека и большинство неврозов берут свое начало именно в Эдиповом конфликте. Современный опыт показал, что большинство детей просто не доходят до этой стадии, застревая на предыдущих. В норме, если ребенок проходит Эдипов конфликт, он понимает, что родители любят друг друга и соглашается отложить исполнение своих сексуальных желаний до более старшего возраста. Он стремиться быть похожим на родителя своего пола, строит жизнь по его образцу, но в дальнейшем в выборе сексуального объекта он свободен от родительского образца.

3.

3. Проблемы психоаналитической педагогики Психоаналитическая педагогика как наука начала развиваться в первое десятилетие XX века в столице Австро-Венгерской империи.

26 апреля 1908 г. на Первом Международном конгрессе венгерский врач Шандор Ференци (1873−1933) прочел доклад «Психоанализ и педагогика», который вызвал наибольший интерес слушателей. Эту дату принято считать днем рождения психоаналитической педагогики.

Основное назначение «психоаналитической педагогики» как одного из направлений педагогического Ренессанса начала XX в. состоит в выявлении скрытых мотивов, действий, мнений, источников морально-психических установок личности, формирующихся главным образом в семье. В центре внимания психоаналитической педагогики находится психический аппарат подрастающей личности, сформировавшийся в течение веков, деятельность которого мало доступна самонаблюдению, то есть скрытой бессознательной части психики. В ней накапливаются неосмысленные переживания, происходит синтез впечатлений, которые берут свое начало, прежде всего, в семье. Сфера бессознательного характеризуется неразрывностью психического и соматического. Наряду с традиционными, психоаналитическая педагогика, использует также и особые средства педагогической коррекции психического дискомфорта, возникающего у детей в семье, школе, внешкольных организациях и отражающегося на общении, отношении к родителям, воспитателям, самим себе.

В первое десятилетие латентного периода развития психоаналитической педагогики (1908;1918) именно в семье накапливался практический опыт работы с отдельными детьми и подростками в рамках индивидуальной психотерапевтической и педагогической деятельности. Значимый вклад в работу по индивидуальной психоаналитической педагогике данного этапа внесли Оскар Пфистер, Анна Фрейд, Зигфрид Бернфельд, Макс и Гертруда Бонди, Август Айххорн, Гермина Хуг-Хелльмут и Альфред Адлер. Уделяя большое внимание проблемам семейного воспитания, они взяли на себя сложную и неблагодарную задачу «наведения мостов» между методами педагогического воздействия традиционной гуманистической и психоаналитической педагогики на начальном этапе ее развития. Они разработали программу гуманного антиавторитарного семейного воспитания, полагая, что помощь родителям в обучении и воспитании детей должна строиться на интересах ребенка, поощрении его самодеятельности, активности, творческих начал.

Они критически переосмыслили не только гербартианскую педагогику, но и требования реформаторов школы, в особенности там, где дело касалось причин конфликтных ситуаций и взаимоотношений в семье, детском саду, школе, детдоме, развития детских неврозов, связанных с подавлением инстинктивных влечений и желаний, находящихся в бессознательном, когда они входят в противоречие с морально-этическими требованиями системы сознательного. Постепенно критическая позиция представителей психоаналитической педагогики привела к их обособлению в прогрессивном и широкомасштабном движении педагогики реформы конца XIX — начала XX века.

В тоже время стоит особо отметить, что представители психоаналитической педагогики принимали активное участие в работе ученических, студенческих, молодежных, женских, общественно-политических организаций, разделяли и поддерживали следующие требования педагогов-реформаторов начала XX века:

отказ от «школы муштры и зубрежки»;

критики старой школы учебы с засилием древних языков;

введение

в школу широкого круга реальных предметов, занятий физической культурой и спортом, искусством и творчеством;

использование активных методов обучения и воспитания, развивающих самостоятельность и самодеятельность учащихся;

учет интересов, склонностей и желаний ребенка в семье в процессе обучения и воспитания в соответствии с принципом «исходить от ребенка»;

изучение достижений экспериментальной психологии и педагогики;

уважение личности, индивидуальности и свободы ребенка;

сотрудничество родителей, учителей и учащихся в семейном воспитании и учебно-воспитательном процессе в школе;

развития самобытности личности ребенка и его социальной адаптации в семье и школе, интеграции индивидуума в гражданское общество.

Педагоги-психоаналитики наметили свои подходы к решению проблем семейного воспитания. Они очертили тот круг вопросов, который считали для себя наиболее значимым. В 1990 г. немецкий психолог Джоанна Молл впервые предприняла попытку проанализировать требования представителей психоаналитической педагогики к решению проблем семейного воспитания, детей и родителей:

подойти к ребенку как предмету научного исследования, исключить исходную негативную или позитивную оценку поведения ребенка как изначально «доброго» или «злого» человеческого существа;

помочь ребенку преодолеть свои инстинктивные потребности, наносящие вред обществу, подчинить «принцип удовольствия» принципу «реальности»;

доказать нереальность и вред предоставления ребенку «полной свободы» в семье и школе, декларируемой защитниками «свободного воспитания»;

проанализировать значение сексуальности и сублимации в жизни ребенка;

исследовать проблему любви детей и родителей в семье, показать её лучшие и теневые стороны;

вооружить родителей, воспитателей и учителей психоанализом как одним из важнейших средств понимания внутреннего мира детей и взрослых;

устранить невротические состояния детей, возникающие в процессе их воспитания в семье и обучения в школе.

О. Пфистер, Л. Пеллер, А. Балинт, З. Бернфельд, А. Айххорн выступили против важного для семейного воспитания постулата «свободного воспитания», восходившего к Ж.-Ж.Руссо о том, что ребенок по своей природе добр. Их взгляды базировались на общественном и историческом определении понятий «добра» и «зла», о котором ребенок до определенного возраста не имеет представления.

Попытки педагогов оценивать поведение маленького ребенка и выносить ему моральный приговор педагоги-психоаналитики называли заклинаниями древних людей с целью вызвать дождь. Обосновывая направленность семейного воспитания на интересы ребенка, Бернфельд писал: «Психоанализ свободен от оценок. Я не хочу, чтобы меня здесь неверно поняли: психоанализ стремится рассматривать явления, подлежащие научному изучению, не давая им оценки. Безусловно, каждый отдельно взятый аналитик не станет воспринимать цинично окружающий мир, не будет нарушать общие этические нормы, он также не считает, что ему все позволено. Он трактует вещи, явления и людей с точки зрения научного психоанализа, не подразделяя их на добрые и злые, то есть так, как это принято в естественных науках и медицине при изучении «чистых» процессов в природе и человеке, которые исключают оценку действий, происходящих в определенном обществе, где данные действия считаются ценностно-значимыми и разрешенными или негативными и запрещенными. Только наш подход является наиболее ценным для педагогики.

Фрейд и его школа явились первыми, кто рассмотрел педагогический процесс во всех его внутренних взаимосвязях в чистом виде. Каждый, кто, так или иначе, имел дело с детьми, замечал, что при малейшем раздражении ребенка, мы готовы сознательно или неосознанно вынести приговор его поведению, полагая, что у ребенка не может быть того, чегo у него не должно быть. Если малыш раздражен, то его поведение будет названо отвратительным и безобразным непослушанием, которое надо с правом или без права на это побороть и подавить, исходя из обстоятельств" (3; 57−58).

Представители психоаналитической педагогики подчеркивали, что их взгляды на семейное воспитание базируются на принципиально ином, объективном подходе к ребенку и педагогическим проблемам, где главным методом является наблюдение, а принципом — отказ от предварительных моральных оценок и приговоров. Не предлагая рецептов воспитания, не суля быстрых результатов, они представили для обсуждения широкому кругу педагогической общественности новую постановку проблемной задачи изучения ребенка, которой не было в традиционной педагогике.

Педагоги-психоаналитики интерпретировали взгляды Фрейда на цели и задачи семейного воспитания, основной из которых он считал приспособление ребенка к действительности посредством сублимации его инстинктивных потребностей либидо в соответствии с требованиями принципа реальности. При этом Фрейд призывал начинать с анализа сферы, касающейся эдипова комплекса. Он полагал, что наличие амбивалентных отношений ребенка к родителям или воспитывающим его лицам, с момента его рождения и есть начало первой фазы «педагогического воздействия», «краеугольный камень» психоаналитического мышления. Фрейд был глубоко убежден, что в дальнейшем психоанализ будет иметь большое значение для семейной педагогики. Особое внимание он обращал на то, что семейная педагогика имеет свою область исследований и ни в коем случае не может быть подменена психоанализом. «Воспитательная работа — это вещь в себе, её нельзя путать с психоаналитическим воздействием или подменять им. Психоанализ можно использовать в воспитании в качестве вспомогательного средства. Однако он не способен занять его место», — писал З. Фрейд в предисловии к известной книге А. Айххорна о работе с беспризорниками «Беспризорная юность».

Представители психоаналитической педагогики были убеждены в том, что в семье с раннего возраста следует формировать личность, умеющую ограничить свои потребности в удовольствии, максимально сдерживать силу врожденных, первобытных инстинктов, готовую и способную нести ответственность за свои действия и проступки, стремящуюся к созиданию того, что имеет ценность в социальном и культурном отношении. При этом речь не шла о полном искоренении принципа удовольствия, а только о его умелом переносе, переформировании, сублимации.

На консультациях по семейному воспитанию психоаналитик Лили Пеллер, ученица и сотрудница М. Монтессори, давая советы родителям в решении данной проблемы, подчеркивала: «Последние десятилетия подарили нам такие формы воспитания, которые позволяют избежать прежних ошибок. Для этой цели из всего, что прежде считалось само собой разумеющимся, мы создали нечто прямо противоположное. Воспитатель сейчас стремится предоставить ребенку полную независимость во всем. От ребенка требуется, как можно меньше отказываться от своих потребностей. Для него провозгласили освобождение от ответственности за свои дела, в то же время охраняя его от любой опасности. Для предотвращения нанесения ребенком вреда самому себе от него удалили все опасные предметы и окружили его терпеливым и мягким отношением к любому его настроению и непристойному поведению».

«Раньше, — отмечала она, — всякое самовыражение ребенка, продукты его игр и рисования рассматривались как мало значимые по сравнению с успехами взрослых, теперь же каждый рисунок ребенка оценивается как произведение искусства. «Детство» и «детскость» стали высшими позитивными ценностями. Недалеко от истины будут те, кто скажет, что такого рода современное воспитание сохранило всю прежнюю программу только с противоположным знаком.

Итак, — задавалась она вопросом, — что же получается? Являются ли старое и новое воспитание двумя противоположными полюсами, между которыми психоанализ призван найти «золотую середину»? Безусловно, нет. Психоанализ предлагает некоторые существенные изменения. Он показывает, какого рода ограничение потребностей можно и должно потребовать от ребенка, и где воспитание должно ограничить возможную свободу ребенка, если это неудобно и мешает взрослому". Она указывала родителям: «Предоставить склонностям полную свободу действий — означает сделать ребенка игрушкой своих инстинктов. Свобода ребенка — это иллюзия, он несвободен, поскольку мал и незрел. Вопрос заключается не в том, как дозировать строгость и мягкость, как балансировать в условиях экстремальных ситуаций, а в том, какие средства дает ребенку воспитание, чтобы он мог обратить свои инстинктивные, внутренне запрограммированные действия, в конструктивные и социально позитивно направленные».

Большое внимание в семейном воспитании педагоги-психоаналитики уделяли сексуальному просвещению детей и подростков, проблемам страха, наказания, лжи, воровства, значению детских игр, сновидений, фантазий, отношениям детей и родителей с точки зрения теории инстинктов. Они внесли большой вклад не только в углубление психологических знаний о взаимоотношении в семье, но и сумели объяснить некоторые причины отклоняющегося поведения детей, трудностей, возникающих у них в процессе семейного воспитания, доказать, что к таким детям следует относиться как к страдающим от своего поведения, а не как к «плохим» или «злым».

Педагоги-психоаналитики занимались исследованием вопроса, что такое любовь родителей, воспитателей, учителей и детей; какие стадии, фазы, направления развития и теневые стороны в ней следует выделить и изучить. Действительно ли взрослые любят детей или же они нуждаются в любви детей? По-настоящему ли взрослые любят данного ребенка, или они видят в нем свою «картинку для игр»? Как взрослые реагируют, если ребенок не проявляет к ним любви? Являются ли дети субъектами воспитания или же они только объекты власти взрослых? Встречает ли взрослый мир появление детей с любовью и уважением или пытается немедленно приспособить их к нему и сделать их конформистами? Психоаналитики обратили внимание на то, что, рассматривая любовь в качестве средства воспитания, надо сначала ее изучить, проанализировать, научиться ориентироваться в ней, не соблазняться ею, не обманываться ее значимостью тогда, когда одни её формы подменяются другими, придерживаться правды, не попадая перед детьми впросак.

Большое внимание в психоаналитической литературе уделялось вопросам подготовки родителей к воспитательной деятельности. Задачу воспитателя З. Фрейд видел в «окультуривании» влечений. Он выступал за открытие курсов психоанализа для родителей, на которых их научили бы понимать самих себя, свое бессознательное и обратиться затем к бессознательному у детей. Фрейд был убежден в том, что воспитателем может быть лишь тот, кто чувствует душу ребенка. Многие из родителей, подчеркивал он, неспособны сделать это, т.к. не помнят своего детства, а без обращения к генетической памяти своего детства нельзя добиться успехов в воспитании. Ребенок, как известно, склонен поступать в соответствии с принципом удовольствия. Без помощи извне, не имея развитых психологических инстанций, он обычно предпочитает немедленно удовлетворять свои освобожденные влечения. Только родители, владеющие психоанализом, полагал он, могут научить ребенка справляться с сиюминутными влечениями, дадут ему возможность принять правильное решение, «какую часть побуждений субъекта следует подавить и отбросить вследствие несовместимости с культурным миром, какие влечения могут быть допущены к непосредственному удовлетворению и какие должны подвергнуться сублимированию», — разъясняла в «Лекциях по введению в детский психоанализ» его дочь, последовательница и детский психоаналитик А.Фрейд.

Многие родители как воспитатели не были готовы признать наличие и у себя отдельных негативных черт любви — нарциссической, садистской, мазохической, амбивалентной любви-ненависти в семье и попытаться переформировать, сублимировать их для того, чтобы скорректировать свои позиции по отношению к детям. Немногие откликнулись на призыв З. Фрейда, прозвучавший в 1932 г.: «Те, кто убежден в недостатках наших современных учреждений, не станут отрицать необходимость поставить им на службу воспитание, ориентирующееся на психоанализ… Психоаналитическое воспитание берет на себя непрошенную ответственность, когда оно ставит себя во главу угла для того, чтобы научить воспитанника владеть собой… В нем самом достаточно много революционных моментов, чтобы убедить, что тот, кто воспитан в его духе, в своей дальнейшей жизни никогда не сделает шага обратно и не позволит когда-либо подавить свою личность».

Усиление урбанизации, мобильности, технологизация социокулътурной жизни в 20-е годы XX века привели к нарушению устойчивых психических связей в семье, барьеру между поколениями, одиночеству, отчужденности, невозможности полного адекватного самовыражения детей, самореализации, самоактуализации их личности. Психоаналитическая педагогика, получив в это время теоретическое обоснование и апробацию в практике семейного воспитания в лице последователей и учеников З. Фрейда в разных странах мира (Австрии, Германии, Швейцарии, Венгрии, России), открыла новые подходы к пониманию многих явлений в реакциях и поведении детей в семье, которые раньше игнорировались педагогической наукой или объявлялись ею порочными и не подвергались рассмотрению.

Психоаналитические средства педагогической коррекции, разработанные пионерами психоаналитической педагогики способствуют коррекции семейного воспитания, формированию у детей в семье гуманности, терпимости, самоконтроля, ответственности, уважения к своей и чужой свободе личности, что не потеряло своего актуального значения и в настоящее время.

3.

4. Основные принципы детского психоанализа Детский психоанализ (от греч. psychе — душа + analysis — разложение, расчленение) — психоанализ, в котором в качестве пациента выступает ребенок. В разработках А. Фрейд, М. Малера, П. Нойбауэра были сформулированы условия, необходимые для проведения детского психоанализа:

адаптация психоаналитической техники к возрасту;

терапевтический союз не только с пациентом, но и с его родителями;

постоянный обмен информацией между родителями и психоаналитиком.

Детский психоанализ — лечение, направленное на внутренний пересмотр психической структуры и функции. Метод основан на тех же понятиях и принципах, что и психоанализ взрослых пациентов: внимание к внутренней психической жизни, интерпретация сопротивления, защиты и переноса, реконструкция и проработка. Точно так же детский психоанализ стремится избегать, насколько возможно, поощрения удовлетворения, а также советов, включая вмешательство в окружение пациента.

Техники детского психоанализа, хотя и сопоставимы с психоаналитическим методом, адаптированы к уровню развития Я, достигнутого ребенком. Они базируются на оценке способности ребенка свободно ассоциировать, уровня когнитивного развития, способов общения, сложностей, сопряженных с относительной незрелостью Я.

При работе с защитами и определении толерантности ребенка к фрустрации необходима осторожность; психоаналитик должен подчеркивать значение Я, обращаясь к пространством конфликта, чтобы проявить себя союзником в борьбе с силами влечений ребенка. Психоаналитик должен обращать внимание и проговаривать чувства ребенка независимо от того, выражаются они непосредственно или через персонажей игры или рассказы. Такую адаптацию техники не следует смешивать с модификациями, которые могут помешать психоаналитическому процессу или прервать его.

С вопросом о различии техник детского и взрослого психоанализа тесно связан вопрос об условиях, в которых осуществляется детский психоанализ. Ребенок зависит от родителей, принимающих решение относительно проведения психоанализа. Ребенок доподросткового возраста может протестовать, подвергаясь психоанализу. Следует добавить, что большинство детских психоаналитиков находятся в постоянном контакте с родителями ребенка до латентного и латентного возраста, получая от них информацию. Требуется осторожность, чтобы эта внеаналитическая информация не помешала непредубежденности понимания самого аналитического материала. Хотя даже юные пациенты в латентном возрасте часто сами могут обеспечить необходимый для психоанализа материал, отлучение родителей от терапевтической ситуации было бы равносильно отрицанию потребностей детского развития: чем младше ребенок, тем более выражена его потребность в ощущении соответствия психоаналитика и родителей.

Не менее важным является сохранение родительского альянса, который позволяет осуществлять психоанализ ребенка при его сопротивлении. Более того, опыт детских психоаналитиков подсказывает, что по мере развития Я и сопутствующей стабилизации терапевтического альянса, детский психоаналитик при проведении психоанализа может все более рассчитывать на старших детей из семьи.

Существенную роль в детском психоанализе играет перенос, хотя он не эквивалентен переносу при взрослом психоанализе. Родители — первый объект, с которым формируются отношения ребенка и вокруг которого строились детские фантазии, — являются важнейшей частью детской жизни. С этим тесно связан тот факт, что детской структуре Я недостает связности взрослой структуры, а потому процессы интернализации не столь стабильны.

Интенсивность и длительность переноса неодинаковы не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в разных фазах анализа. Изменчива и частота чередующихся сдвигов катексиса между психоаналитиком и родителями. Хотя в целом считается, что ребенок способен к формированию невроза переноса, обычно он носит более спорадический характер и менее продолжителен, чем у взрослых.

Поскольку техники детского психоанализа определяются уровнем развития ребенка, очевидно, что вместе с ним меняется и техника. Детский психоаналитик последовательно переходит от преимущественного использования игры к вербализации и, наконец, к собственно свободным ассоциациям. Интерпретации продвигаются от простых и конкретных к более высоким уровням концептуализации. Их продолжительность и содержание зависят от изменяющегося характера специфических участков конфликта и специфической сензитивности при переходе из одной фазы развития в другую. Прослеживая постепенную смену стадий развития, детский психоаналитик получает возможность наблюдать переходные этапы и соответствующим образом адаптировать технические средства. В подростковом возрасте психоанализ проводится с использованием как «взрослых», так и «предпубертатных» техник. В старшем подростковом возрасте применяются, как правило, техники «взрослого» психоанализа.

Заключение

Сущность психоанализа мы можем рассматривать на трех уровнях: психоанализ — как метод психотерапии; психоанализ — как метод изучения психологии личности; психоанализ — как система научных знаний о мировоззрении, психологии, философии.

Выделяют два основных подхода в психоанализе:

Классический психоанализ.

Трансакционный анализ.

Основное назначение «психоаналитической педагогики» состоит в выявлении скрытых мотивов, действий, мнений, источников морально-психических установок личности, формирующихся главным образом в семье. В центре внимания психоаналитической педагогики находится психический аппарат подрастающей личности.

Детский психоанализ — психоанализ, в котором в качестве пациента выступает ребенок.

В разработках А. Фрейд, М. Малера, П. Нойбауэра были сформулированы условия, необходимые для проведения детского психоанализа:

адаптация психоаналитической техники к возрасту;

терапевтический союз не только с пациентом, но и с его родителями;

постоянный обмен информацией между родителями и психоаналитиком.

Детский психоанализ — лечение, направленное на внутренний пересмотр психической структуры и функции.

Техники детского психоанализа базируются на оценке способности ребенка свободно ассоциировать, уровня когнитивного развития, способов общения, сложностей, сопряженных с относительной незрелостью Я.

Список литературы

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993

Афасижев М. Фрейдизм и буржуазное искусство. — М.: Наука, 1971

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1926. — с. 365

Грин Дж. Психоанализ в школе./ Воспитание детей и психоанализ. М., 2000. — с. 151

Калинина Н. Ф. Основы психоанализа. — М.: «Рефл-бук», 2001, С.72−80.

Клейн М. Развитие одного ребенка. Психоаналитическая библиотека, вып. XIII. М., 1925

Краткий психологический словарь. Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошенко. М., 1985

Лейбин В. М. Фрейд, психоанализ, современная западная психология. — М., ПИ, 1990

Мелетинский Е. М. Аналитическая психология и проблема происхождения архитипических сюжетов. / ВФ, № 10, 1991. — с.41

Министерство образования РФ; Уральский государственный университет им. А. М. Горького. — Екатеринбург: Изд-во «Банк культурной информации», 2002.

Образцова Л. В. Психоаналитическая педагогика. — СПб., 2005

Рощин С. К. Классовая направленность буржуазной патопсихологии личности. Фрейдизм и неофрейдизм. / ВП, № 6, 1974. — с. 36−49

Руткевич А. М. Анатомия деструктивности Э. Фромма. / ВФ, № 9, 1991. — с. 161

Фрейд А. Лекции по введению в детский психоанализ. — М., 1991. — с. 63

Фрейд З.

Введение

в психоанализ: Лекции. — М., 1989. с. — 49

Фрейд З. Очерки по психологи сексуальности / Пер. с нем.; — Мн.: ООО «Попурри», 1997

Фрейд З. Психология бессознательного. — М, Просвещение, 1989

Фрейд З. Я и Оно. — Тбилиси, Мерани, 1991

Хорни К. Невротическая личность нашего времени. — М., 1993

Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. — СПб.: Медуза, 1993

Юнг К. Г. Психологические типы. — М., 1992

Калинина Н. Ф. Основы психоанализа. — М.: «Рефл-бук», 2001, С.72−80.

Калинина Н. Ф. Основы психоанализа. — М.: «Рефл-бук», 2001, С.72−80.

Лейбин В. М. Фрейд, психоанализ, современная западная психология. — М., ПИ, 1990

Фрейд З. Я и Оно. — Тбилиси, Мерани, 1991

Фрейд З. Психология бессознательного. — М, Просвещение, 1989

Фрейд З. Очерки по психологи сексуальности / Пер. с нем.; — Мн.: ООО «Попурри», 1997

Афасижев М. Фрейдизм и буржуазное искусство. — М.: Наука, 1971

Юнг К. Г. Психологические типы. — М., 1992

Мелетинский Е. М. Аналитическая психология и проблема происхождения архитипических сюжетов. / ВФ, № 10, 1991. — с.41

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993

Руткевич А. М. Анатомия деструктивности Э. Фромма. / ВФ, № 9, 1991. — с. 161

Рощин С. К. Классовая направленность буржуазной патопсихологии личности. Фрейдизм и неофрейдизм. / ВП, № 6, 1974. — с. 36−49

Хорни К. Невротическая личность нашего времени. — М., 1993

Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. — СПб.: Медуза, 1993

Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. — СПб.: Медуза, 1993

Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. — СПб.: Медуза, 1993

Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. — СПб.: Медуза, 1993

Краткий психологический словарь. Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошенко. М., 1985

З. Фрейд.

Введение

в психоанализ: Лекции. — М., 1989. с. — 49

З. Фрейд.

Введение

в психоанализ: Лекции. — М., 1989. с. — 63

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1926. — с. 365

Грин Дж. Психоанализ в школе./ Воспитание детей и психоанализ. М., 2000. — с. 151

Там же

Министерство образования РФ; Уральский государственный университет им. А. М. Горького. — Екатеринбург: Изд-во «Банк культурной информации», 2002.

Фрейд А. Лекции по введению в детский психоанализ. — М., 1991. — с. 63

Там же

Образцова Л. В. Психоаналитическая педагогика. — СПб., 2005

Клейн М. Развитие одного ребенка. Психоаналитическая библиотека, вып. XIII. М., 1925