Изучение творческой личности в истории педагогики

Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении.

Еще в начале 1920;х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании.

Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения.

Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд.

Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства.

Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний.

Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.

«Современная педагогическая антропология оплодотворена также и неофрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст».

Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905—1975), особенно его концепция самоопределения личности.

На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898—1972), представитель понимающей психологии и характерологии.

Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них — участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.

Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т. е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты.

Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.

«Педагогическая и возрастная психологи я. С 1930;х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые — психологи Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, философ Э. В. Ильенков и другие — нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал».

Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896—1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии.

«Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста».

Педагогика творческой личности в начале XXI в.

Проблематика современной педагогической антропологии отличается беспрецедентной широтой.

Человек как воспитатель и воспитуемый изучается ныне в контекстах разных стран, культур, в различные исторические эпохи. Во время войны и в годы расцвета страны, на всех ступенях социальной лестницы.

Изучаются эмпирические, интерпретационные и нормативные аспекты педагогической антропологии.

Междисциплинарная природа изучения педагогикой творческой личности. Исследуются непосредственные связи между философской антропологией и педагогикой. С позиций философской антропологии рассматривается место образования в феномене человека.

«Изучается влияние опасных игр, детективов и фильмов ужасов на становление жестокости в детях. Педагогическая антропология предупреждает о недопустимости превращать зло смерти, убийства и их раскрытие в игру. Огромное внимание в современной педагогической антропологии уделяется связям педагогики и политики. Изучается вечный замкнутый круг: власть, воспитание, ребенок; ребенок, воспитание, власть».

Мировая художественная литература окончательно стала источником антрополого-педагогических знаний о ребенке, его культуре и воспитании.

Прикладная педагогическая антропология характеризуется эволюционным подходом к ребенку.

В последнее время появляются исследования, сопоставляющие наблюдения над детьми с их восприятием собственной жизни, с их переживаемым бытием и его осознанием.

Педагогическое человековедение занимается феноменологией чувств, мышления и воли детей разного возраста. Изучается роль самочувствия, здоровья и нездоровья в развитии детей.

В центре внимания исследователей:

Детские радости и огорчения. Счастье ребенка рассматривается как сложная педагогическая задача. Содержание счастья ребенка. Специфика детских радостей в сопоставлении с радостями взрослых людей. Счастье, удовольствие и суждение о них в их соотношении: рефлексия и довольство жизнью. Уравновешенная, гармоничная жизнь ребенка: детская любовь, труд учения и повседневные обязанности, игра и игры.

Детские неприятности, слезы и протесты. Настоящее горе: потери и мучения. Отношение к смерти вообще и своей — в частности. Жестокое обращение с ребенком взрослых и других детей. Болезни, физические недостатки. Весь страдальческий опыт детства. Опасности для дальнейшей жизни, заключенные в страданиях ребенка. Психические травмы.

«Дурное обращение с детьми: запущенность, безнадзорность, равнодушие, враждебность, жестокость. Беззащитность ребенка и открываемые им способы самозащиты. Дети — жертвы садизма, половых извращений, грабежа, шантажа и иных преступлений. Среда и ребенок. Педагогическая антропология все больше внимания уделяет влияниям непосредственной и более широкой культуры на становление и развитие личности. Весь процесс научения и учения рассматривается в культурном средовом контексте (обычаи, предрассудки, ценности, отношения, ожидания)».

Пути и способы приспособления ребенка к окружающему его миру в зависимости от характера этого мира. Влияние детей на изменения их среды. Развитие детей и педагогические выводы из его изучения. Характерен персонологический подход к развитию личности в современной педагогической антропологии.

Глубоко изучаются способности ребенка, трудоспособность как созидательное качество. Ингибиторы трудоспособности: страхи, лень, неудачи и т. д.

Особенности мышления у детей различного возраста и разного опыта. Удовольствия и трудности мыслительного процесса. Ошибки и их значение. Поведение, настроения, мотивы действий и бездействия ребенка. Его ценности и отношения.

Добрые и злые интенции детей. Проявления доброго и злого в ребенке. Их значение для дальнейшей жизни человека.

«Антропологические предпосылки новой культуры учения. Природа учения. Учет отношений между ребенком, учителем и содержанием образования. Роль противоречий в воспитании и обучении. Воспитание чувств. Саморазвитие. Влияние школы на ребенка с целостных психофизиологических позиций. Последовательное, систематичное и строгое изучение механизмов, по которым в школе убивают радость и счастье учиться».

Педагогическая терапия. В конце XX—начале XXI в. быстро развивается педагогическая педиатрия, или педиатрия поведения, — комплексная теория и прикладное знание о педагогических болезнях и их лечении.

Заключение

При решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка.

Педагогика изучения творческой личности нацелена на то, чтобы узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого. Исходя из этого знания и понимания, дать практически ориентированные рекомендации.

Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его сущности. Оно обязано исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — это положение Константина Дмитриевича Ушинского было и остается аксиомой для всей реалистической отечественной науки о воспитании.

" Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны" , — справедливо утверждал К. Д. Ушинский.

Факты и закономерности индивидуального и группового развития — знание «обо всей широте человеческой жизни» (К.Д. Ушинский) — призваны дать фундамент для действенного воспитания. Эффективные педагогические технологии возможны только как природо — и культуросообразное построение практики. Все они опираются на законы развития человека и культуры.

В изучении творческой личности в педагогике различимы как минимум три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем. Это: 1) способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2) воспитание человека обществом; 3) воспитание человека человеком.

Здесь особого внимания заслуживают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и способы этого обоснования.

Человек рассматривается как член общностей разного масштаба и как участник процессов общественного сознания и познания. Изучается взаимозависимость человека и его истории, социальных установлений, общностей неодинакового типа. Педагогическая практика и теория неотрывны от образа культурной жизни людей. Поэтому изучение устройства и функционирования общества есть основание для классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения и исторически преходящего в личности, и вечно сохраняющегося, хотя и видоизменяющегося в ней. Становление, развитие и судьба личности, ее воспитание другими личностями составляют третий круг тем и проблем. Движущие силы развития личности и управление ее развитием — наиболее обширные темы педагогики.

«Педагогика может рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека входит в качестве составляющей в мировую культуру современности.

На протяжении всего исторического развития общества складывались разные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность".

Библиография ААристотель. Соч.: В 4 т. М., 1983

ББенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. М., 1997;

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология. М., 2000;

Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983;

Бордовская Н., Реан А. Педагогика. М., 2006;

Гусейнов А. А., Иррлитц Г. Г. Краткая история этики. — М.: Мысль, 1987;

Джуринский А. История зарубежной педагогики. М., 2000;

ППод ред. Дугановой Л. От творчества методиста к творчеству учителя, М., 1993;

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997;

Под редакцией М. С. Кагана, Ю. В. Перова, В. В. Прозерского, Э. П.

Юровской Философия культуры. Становление и развитие, Спб., 1998;

Кузанский Н. О возможности-бытии // Кузанский Н. Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1979;

Нарский И. С. Западноевропейская философия XVII века М., 1974;

Петровская Л. А. Компетентность. М., 1987;

Татаркевич В. О счастье и совершенстве человека. М., 1981;

Ушинский К. Д. Избранные труды. М., 1998.

Гусейнов А., Иррлитц Г. Краткая история этики с. 40

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 25

Гусейнов А., Иррлитц Г. Краткая история этики с. 49

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 38

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 30

Гусейнов А., Иррлитц Г. Краткая история этики с. 50

Гусейнов А., Иррлитц Г. Краткая история этики с. 51

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 40

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 41

Гусейнов А., Иррлитц Г. Краткая история этики с. 52

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 41

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 25

Татаркевич В. О счастье и совершенстве человека. С. 70

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 41

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 35

Аристотель. Соч.: В 4 т., с. 262

Философия культуры. Становление и развитие, Под редакцией М. С. Кагана, Ю. В.

Перова, В. В. Прозерского, Э. П.

Юровской с.26

Нарский И. С. Западноевропейская философия XVII века с.23

Философия культуры. Становление и развитие, Под редакцией М. С. Кагана, Ю. В.

Перова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровской с.27

Кузанский Н. Соч.: В 2 т. Т. 2.с.70

Философия культуры. Становление и развитие, Под редакцией М. С. Кагана, Ю. В. Перова, В.

В. Прозерского, Э. П. Юровской с.28

Философия культуры. Становление и развитие, Под редакцией М. С. Кагана, Ю. В. Перова, В. В. Прозерского, Э.

П. Юровской с.28

Философия культуры. Становление и развитие, Под редакцией М. С. Кагана, Ю.

В. Перова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровской с.29

Зимняя Педагогическая психология с.13

Джуринский А. История зарубежной педагогики с. 129

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 3

Джуринский А. История зарубежной педагогики с. 133

Джуринский А. История зарубежной педагогики с. 134

Джуринский А. История зарубежной педагогики с. 135

Джуринский А. История зарубежной педагогики с. 137

Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ с.33

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 6

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 7

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 9

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 13

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 25

Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ с.59

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 36

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 40

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология с. 43

Ушинский К. Д. с. 59

Бордовская Н., Реан А. Педагогика с.49