Дифференциальная диагностика дислалии и стёртой дизартрии у детей дошкольного возраста

Имя испытуемого возраст Маша 4,5 года Ира 4 года 8 мес. Таня 5 лет 1 мес. Вова 4 года 6 мес. Анжела 4 года 7 мес. Саша 5 лет Ваня 4 года 11 мес. Соня 4 года 8 мес. Артем 5 лет 1 мес. Сережа 4 года 10 мес.

Цель — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс.

Задачи:

формирование установки на занятия.

Необходимо установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям.

Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся:

умение опознавать (узнавать) и различать фонемы;

формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

На данном этапе детям были предложены упражнения для губ (см. Приложение 1), для языка (см. Приложение 2).

В момент артикулирования можно подключать проговаривание. В ходе выполнения упражнений логопед перед зеркалом дает пояснения ребенку, в каком положении находятся губы при произнесении того или другого звука.

Выводы по I этапу: 50% детей достаточно трудно переключаться с одного упражнения для губ на другое. Также были замечены трудности в том, что дети не могли зафиксировать нижнюю часть челюсти, что необходимо при выполнении упражнений для языка.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков (с мая по июнь 2007 года) Цель — сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

Задачи:

постановка звуков, формирование навыков правильного использования звуков в речи (автоматизация умений),

формирование умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Известно, что от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильного произнесения до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30−45 дней и имеет свои особенности. «Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качестве субститута» [А.Н. Гвоздев, 1990].

Постановка звука достигается путем применения технических приемов. В работах Ф. Ф. Рау выделяются три способа: «по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный» [Ф.Ф. Рау, 2007].

Мы в своем исследовании использовали первый способ. Он основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких.

Испытуемые должны были повторять следующие звуки:

Гласные, а (см. Приложение 3) и о, у и и, е;

Согласные к, г (см. Приложение 4), ш, щ (см. Приложение 5), в.

Выводы по II этапу: у 3 — ех детей (Саша, Анжела, Таня) данные звуки сформировались сразу же после первого занятия, еще у 2 — х после второго, больше всего трудностей было зафиксировано при овладении буквами в и ш, мягким е.

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков (с июня по июль 2007 года) Цель — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях мы использовали тексты, а не отдельные слова, применяли различные формы и виды речи, материал был насыщен звуками в и е, которые детям удавался хуже всего (Приложение 6).

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Выводы по III этапу: 90% детей овладели правильным произношением звука е, 80% - в, Артем не смог за данный период научиться произносить звуки в и е, а у Тани оказались проблемы со звуком в. В основном с гласными проблемы практически у всех детей исчезли на первом этапе.

Выводы по главе 2

Апробировав методику по устранению фонетических нарушений в речи дошкольников мы выяснили, что большинство детей с нарушением речи поддаются ее корректировке, но для этого нужно постоянное и систематическое наблюдение и по возможности корректировка произношения отдельных звуков.

Как мы уже выяснили, многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Именно он дает заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.

Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.

Заключение

В данной работе мы обосновали теоретико-методологические подходы к изучению звуковой системы языка детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и дислалией. Изучили генезис и современное состояние проблемы диагностики и коррекции фонетико-фонематических нарушений при дислалии и стертой дизартрии, а также разработали и апробировали систему дифференцированной коррекции фонетико-фонематических расстройств у дошкольников со стертой дизартрией и дислалией.

Мы выяснили, что развитие речи в дошкольном детстве — один из важнейших объектов исследования в детской психологии, равно как и в дошкольной педагогике, конкретней — в дошкольной дидактике, еще конкретней — в дошкольной лингводидактике, задачей которой является разработка содержания и методов развития речи детей, обучения их родному языку.

В настоящее время с достаточной очевидностью проявляется необходимость совместных усилии языковедов и психологов в разработке многих проблем как языкознания, так и психологии. При этом, естественно, не может быть снят вопрос о различии лингвистического и психологического анализа языковых явлений. Этот вопрос встает довольно остро, когда объектом изучения является детская речь.

Направление исследований и в психологии детской речи, и в методике развития речи, формирования речи, обучения языку зависит от исходной позиции, которую занимает исследователь в понимании главного психологического механизма развития речи, овладения языком: речь ребенка развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов речи или в этом овладении существенную роль.

Таким образом, на основании вышеизложенного в данной работе, можно сделать следующие выводы:

1. Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы, раздражителем которой выступают слова. Функционирование второй сигнальной системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с первой.

2. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Важнейшим условием формирования устной речи, является развитие ребенка мотивационной стороны речевой деятельности.

3. Развитие речи это развитие способа общения. У детей с дислалией и стертой дизартрией отмечается ситуативный характер общения, не высокий уровень владения познавательности, личностными контактами с взрослыми. Для таких детей наиболее предпочтительной оказывается ситуация совместной с взрослыми игры.

4. Речь — инструмент развития высших отделов психики ражего человека. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

5. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста это владение нормами и правилами родного языка, определенными для каждого возрастного этапа и развитие их коммуникативных способностей (следует отметить, что индивидуальные различия речевого уровня у детей одного возраста могут быть исключительно велики)

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики, при этом типичном являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Список литературы

1. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1994. — 236 с.

2. Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. — Саратов: Саратов. ун-т, 1990. — 104 с.

3. Дефектологический словарь. — М.: Просвещение, 1970. — 472 с.

4. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2006. — 320 с.

5. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

6. Логопедия: методическое наследие: пособие для логопедов и студ. Дефектол. Факультетов пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн.

— М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн.

1: Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. — Ч. 1: Нарушения голоса. Дислалия. — 224 с.

7. Логопедия: методическое наследие: пособие для логопедов и студ. Дефектол. Факультетов пед. вузов / под ред.

Л.С. Волковой: в 5 кн. — М.: Гуманит. Изд. центр

ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч.

— Ч. 2: Ринолалия. Дизартрия.

— 304 с.

8. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 703 с.

9. Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройством речи». — СПб., 2000. — 217 с.

10. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — С. — Петербург: Образование, 1994. — 90 с.

11. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.: Просвещение, 1991. — 204 с.

12. О психолого — педагогических особенностях детей — дислаликов и дизартиков. Очерки по патологии речи и голоса / под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Просвещение, 1967. — 295 с.

13. Основы логопедии / под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Титул, 2000. — 381 с.

14. Правдина О. В. Логопедия. 2 — е изд. — М.: Просвещение, 1973. — 270 с.

15. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2003. — 208 с.

16. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учебных заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 232 с.

17. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: учебное пособие для студентов. — М.: Классикс Стиль, 2003. — 160 с.

18. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М.: Классикс Стиль, 2000. — 274 с.

19. Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Просвещение, 1959. — 384 с.

20. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт. Т.1 / под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 560 с.

21. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 282 с.

Приложения Приложение 1

Артикуляционные упражнения Упражнения для губ Углы рта слегка оттянуты, видны передние зуба, объем движения, как при артикуляции звука и.

Губы нейтральны, как при произнесении а.

Губы округлены, как при о, при у.

Чередование движений от, а к и, от, а к у и обратно.

5. Плавный переход от и к а, от, а к о, от о к у и обратно. Артикулирование ряда с плавным переходом: и — а — о — у и в обратном порядке.

Приложение 2

Артикуляционные упражнения Упражнения для языка Кончик языка упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта. Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам. Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положение необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.

Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется «язык желобком» или «язык трубочкой». Чтобы облегчить ребенку выполнение упражнения, можно предложить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края языка. Можно воспользоваться круглым зондом («спицей»), нажать им на основание языка (вдоль средней линии) и попросить ребенка округлить губы.

Язык поднят к альвеолам, боковые края прижаты к коренным (верхним) зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти.

Последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводится в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкивание», «игра в «лошадки». При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребенка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.

Кончик и передняя часть спинки языка подняты к альвеолам («язык ложечкой», или «чашечкой»). Упражнение предназначено для произнесения звуков, при артикулировании которых средняя часть спинки языка прогибается, а передняя часть и корень языка слегка подняты.

Ритмичные движения языком влево — вправо, кончик языка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.

Совместные движения языка и губ: кончик языка упирается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раздвинуты. Особое внимание обращается на сочетание положения языка с позицией губ для звука и; кончик языка находится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обращается внимание на сочетание верхней позиции кончика и передней части спинки языка с позицией губ для лабиализованных гласных (о и у).

Приложение 3

Артикуляция звуков к, к`, г, г´.

Приложение 4

Артикуляция звуков ш, щ

Приложение 5

Задания на формирование коммуникативных умений и навыков

Предложить детям выполнение поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом в, который может опускаться).

а) При ответах дети используют формы слов из обращенных к ним вопросов логопеда. Желательны развернутые ответы.

Логопед: Поставь игрушки в шкаф. Скажи, куда ты их поставил.

Ребенок: Я поставил игрушки (в) шкаф.

Логопед: Положи кубики в ящик. Скажи, куда ты их положил.

Ребенок: Я положил (в) ящик.

Логопед: Положи ключи в сумку. Скажи, куда ты их положил.

Ребенок: Я положил (в) сумку.

Логопед: Убери карандаш в коробку. Куда ты его убрал?

Ребенок: Я положил (в) коробку.

б) Дети изменяют формы слов с помощью окончанияе (в безударном положении фонетически близко к и). Желательны развернутые ответы.

Логопед: Ребенок:

Где лежат кубики? Кубики лежат (в) столе.

Где лежит платок? Платок лежит (в) кармане.

Где лежат ключи? Ключи лежат (в) сумке.

Игровой прием к заданию. Можно предложить детям спрятать предметы (в ящик, в сумку, в карман и т. д.), а через некоторое время попросить вспомнить, где что лежит.