В работе Г. К. Середы, выполненной на материале изучения учебной деятельности школьников в начальных классах, создано некоторое целостное представление о системе операций, реализация которых приводит к образованию непроизвольного мнемического эффекта [47−48]. Важный вывод автора состоит в том, что необходимо не формировать отдельные, изолированные действия, а создавать специальную организацию и систему этих действий. Обязательным условием такой системы является включение результата предшествующего действия в последующее в качестве способа достижения цели последнего. Г. К. Середа подчеркивает определяющее значение и для запоминания, и для сохранения антиципирующих связей, которые устремлены к предстоящим целям деятельности. В этих целях содержится источник мотивации и направленности действий субъекта [47−48].
Кратковременная и долговременная память. Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного повторения и воспроизведения. Кратковременная память характеризуется очень недолгим его сохранением после однократного непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.
Д. Вулдридж [17] пишет об этом процессе: Можно представить себе, что входные устройства непрерывно передают в управляющие центры мозга последовательный ряд панорам" состояния внешнего мира, причем каждый кадр этой последовательности сохраняется лишь несколько секунд, а затем угасает, и только мозговой механизм концентрации внимания отбирает какую-то часть полученной информации для более длительного хранения" .
Делению памяти на кратковременную и долговременную раньше в известной мере соответствовало деление на так называемую непосредственную и опосредствованную память.
Термином непосредственное запоминание подчеркивался как бы автоматический характер запечатления, которое осуществляется якобы без какой-либо активности субъекта. Опосредствованное запоминание предполагало использование более или менее развернутых приемов, средств.
В настоящее время деление памяти на непосредственную и опосредствованную, по-видимому, себя изжило, главным образом потому, что даже кратковременное запоминание, как выяснилось, предполагает определенную активность субъекта и использование соответствующих способов, является опосредствованным процессом, не сводимым к механическому запечатлению. Так, Дж. Сперлинг связывает кратковременную память со слуховой памятью, с речью как необходимым условием сохранения и воспроизведения информации [51, с. 39−51]. Способы кратковременного запоминания часто не могут быть выявлены путем наблюдения или интроспективно, так как представляют собой в высокой степени автоматизированные внутренние действия.
Основной функцией долговременной памяти является предвосхищение, т. е. направленность на будущие события высокой вероятности и перенос благоприятных реакций на один и тот же стимул из прошлого в будущее. Это свойство позволяет организму осуществлять принцип экономии усилий на основе отбора и долговременной фиксации существенных реакций и вызывающих их стимулов. В данном случае процесс отбора и фиксации предполагает способность долговременной памяти сжимать масштаб времени, т. е. воспроизводить последовательность событий, развертывающихся за макроинтервалы времени.
Таким образом, долговременная память — это:
отражение процессов длительного порядка;
такая фильтрация событий, детерминантой которой является степень общности, повторяемости событий;
такая фиксация опыта, которая абстрагируется от несущественных признаков и отражает лишь связи, существенные для целенаправленного поведения субъекта.
В отличие от долговременной, основная функция кратковременной памяти — первичная ориентировка в окружающей среде. Она может давать материал для долговременной памяти, с одной стороны, и активизировать старые мнемические следы с другой. Однако сама функция первичной ориентировки предполагает отражение пространственно-временной структуры среды в конкретный момент времени и анализ степени многообразия параметров внешнего мира.
В таком случае кратковременная память-это:
отражение быстро изменяющихся процессов;
фильтрация событий не по существенным взаимосвязям, а по степени качественного многообразия, также существенного для организма;
фиксация такого числа параметров, которое предполагается конечным.
Кратковременная память как поставщик материала для долговременной памяти должна реагировать не только на значимость сигнала, но и на его новизну.
Вместо термина кратковременная память в литературе нередко употребляются различные его синонимы: мгновенная, немедленная, краткосрочная и т. п. Некоторые авторы, однако, в качестве одного из таких синонимов используют и термин оперативная память, стремясь подчеркнуть им не временной, а деловой характер той же кратковременной памяти. Между тем за этим термином в советской психологии закрепилось другое содержание.
Понятием оперативная память, термин был введен Н. И. Жинкиным в 1958 г., обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции [27−28]. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например, арифметическое, то осуществляем его по частям, кусками. При этом мы удерживаем в уме некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный отработанный материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при чтении, списывании, вообще при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которыми при этом оперирует человек, могут быть различными.
Такое понимание оперативной памяти отличает ее как от долговременной, так и от кратковременной, хотя и намечает точки их соприкосновения. В оперативной памяти образуется рабочая смесь из материалов, поступающих и из кратковременной, и из долговременной памяти. Пока этот рабочий материал функционирует, он остается в ведении оперативной памяти. Как только работа прекратилась, он либо возвращается или поступает на хранение в долговременную память, либо забывается.
Иная точка зрения состоит в том, что оперативная память представляет собой лишь рассматриваемый под определенным углом зрения вариант кратковременной памяти. В оперативной памяти длительность сохранения обусловлена той степенью необходимости удержания промежуточных элементов деятельности, без которых невозможно достижение определенного результата.
Основные характеристики оперативной памяти: объем, точность, скорость запоминания, длительность сохранения, лабильность и помехоустойчивость.
Объем оперативной памяти показатель количества запоминаемого и сохраняемого в ней материала измеряется оперативными единицами памяти. Оперативные единицы памяти (ОЕП) это образы более или менее сложных сочетаний элементов материала, которые конструируются при выполнении действия в результате активных преобразований материала в соответствии со стоящими перед человеком задачами. В качестве мер объема оперативной памяти применяются минимально возможные и реально используемые в данной деятельности единицы. Первые выделяются аналитически методом последовательного расчленения предъявляемого материала на элементы, при сохранении которых еще возможно достижение цели данного действия; при расчленении материала на более дробные элементы действие утрачивает смысл. В реальных условиях человек, как правило, оперирует более крупными единицами, объединяя несколько элементов в более крупные символы. Ступеньки такого усложнения можно предвидеть, но определить, какими именно единицами реально оперирует человек, можно только экспериментальным путем.
Точность оперативной памяти показатель идентичности воспроизводимого и требуемого материала.
Скорость запоминания характеризует то время или число повторений, которое требуется для запоминания всей необходимой для решения задачи информации.
Длительность сохранения характеризует то максимальное время, в течение которого предъявляемый материал сохраняется без искажений, препятствующих решению задач, т. е. время от предъявления информации до осуществления цели действия.
Лабильность (подвижность) оперативной памяти характеризует соотношение между запоминанием и забыванием материала.
Наконец, помехоустойчивость оперативной памяти характеризует устойчивость к действию внешних и внутренних помех, например, к влиянию качества предшествующего и последующего к запоминаемому материала.
Для детей 5—7 лет объем кратковременной памяти равен 3—5 единицам, показатель объема внимания — 2—4 единицам. Показатель кратковременного запоминания меньше 3 единиц при прямом и обратном счете обычно свидетельствует о наличии органического поражения мозга.
8—9 лет — объем кратковременной памяти равен 3—6 единицам (среднее значение — 4), внимания — 2—5 единицам (среднее значение — 3).
10—11 лет — объем кратковременной памяти равен 4—7 единицам (среднее значение — 5), внимания — 3—6 единицам (среднее значение — 4).
12—14 лет — объем кратковременной памяти равен 5—9 единицам (среднее значение — 7), внимания — 3—7 единицам (среднее значение — 5).
Основные процессы памяти — запоминание, воспроизведение, сохранение, забывание. По характеру воспроизведения судят о качествах работы всего аппарата памяти.
Память начинается с запоминания. Запоминание — это процесс, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения.
Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит само собой. Так запоминается главным образом то, что живо интересует человека или вызывает в нем сильное и глубокое чувство. Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное, запоминание, т. е. ставится цель — запомнить материал.
Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций.
Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, т. е. найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.
Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового — понимание.
И механическое, и смысловое запоминание имеет большое значение в психической жизни человека. При запоминании доказательств геометрической теоремы или анализе исторических событий, литературного произведения на первый план выступает смысловое запоминание. В других случаях — запомнить номер дома, телефона и т. п. — основная роль принадлежит механическому запоминанию. В большинстве случаев память должна опираться и на понимание, и на повторение. Особенно ярко это проявляется в учебной работе. Например, при заучивании стихотворения или любого правила одним пониманием обойтись нельзя, как нельзя обойтись и одним механическим повторением.
Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием.
Заучивание зависит:
а) от характера деятельности, процессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное на сознательно поставленной цели — запомнить, более эффективно, чем непроизвольное;
б) от установки запомнить надолго или запомнить на короткий срок. Мы нередко принимаемся за заучивание какого-то материала, зная, что, по всей вероятности, используем его только в определенный день или до какого-то срока и что затем он не будет иметь значения. Действительно, по прошествии этого срока мы забываем заученное.
Лучше заучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным.
К.К. Платонов давал полезные советы для запоминания. Нельзя сначала что-то просто учить, а потом развивать готовность памяти. Готовность памяти сама формируется в процессе запоминания, которое должно быть обязательно смысловым и во время которого сразу устанавливаются связи между запоминанием и теми случаями, когда эти сведения могут понадобиться. Запоминая что-либо, надо понимать, зачем мы это делаем и в каких случаях те или иные сведения могут понадобиться [41, с. 93−103].
Сохранение и забывание — это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение — это удержание в памяти, а забывание — это исчезновение, выпадение из памяти заученного.
В каждом возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, видах деятельности различный материал забывается, как и сохраняется, по-разному. Забывать не всегда так уж плохо. Как была бы перегружена наша память, если бы мы помнили решительно все! Забывание, как и запоминание, — процесс избирательный, имеющий свои закономерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хорошее и забывают плохое в своей жизни (например, воспоминания о походе — трудности забываются, а все веселое, хорошее помнится). Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится значительно лучше того, что оставило нас равнодушными, безразличными.
Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен».
В конце 20-х гг. прошлого столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б. В. Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение, и ему трудно сосредоточиться на другом.
При этом простая монотонная работа вроде вязания не может быть прервана, она может быть только оставлена. Но когда, например, человек пишет письмо и его прерывают на середине, происходит нарушение системы напряжения, которое не дает забыть это незаконченное действие. Это ощущение незавершенного действия называют «эффект Зейгарник» [31, с. 18−32, 43−51].
Но так бывает не всегда. Опыты показывают, что нередко воспроизведение бывает наиболее полным не тотчас после заучивания, а спустя день, два или даже три дня. За это время выученный материал не только не забывается, а, наоборот, закрепляется в памяти. Подобное наблюдается главным образом при заучивании обширного материала. Отсюда проистекает практический вывод: не следует думать, что лучше всего можно ответить на экзамене то, что выучено непосредственно перед экзаменом, например в то же утро. Более благоприятные условия для воспроизведения создаются в том случае, когда выученный материал некоторое время «отлежится». Нужно учитывать тот факт, что последующая деятельность, весьма похожая на предыдущую, может иногда «стирать» результаты предшествующего заучивания. Такое иногда происходит, если после истории учить литературу.
Часто человеку бывает сложно запомнить что-либо специально. Для облегчения запоминания люди придумали разные способы, они называются приемами запоминания или мнемотехникой. Один из способов запоминания основывается на создании зрительных образов. Для детей это наиболее простой способ запоминания, соответствующий их возможностям.
Можно научить детей использовать схематические изображения для запоминания текстов.
Для этого учащимся зачитывается небольшой рассказ, после чего им предлагается нарисовать 5—6 рисунков (можно только простым карандашом), отражающих содержание рассказа. Через 40 мин учащимся предлагается написать (или пересказать — при индивидуальной работе) услышанный рассказ, используя свои схемы.
Для запоминания однородного материала необходима его смысловая обработка. Дети младшего школьного возраста должны уметь это делать. Выяснить, насколько хорошо они овладели этим навыком, поможет методика «группировка».
У одних детей более развито зрительное запоминание, они нуждаются в зрительном восприятии того, что нужно запомнить. Другие лучше запоминают то, что услышали или сами прочитали вслух.
В процессе школьного обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать, какая память у ребенка слабее, чтобы развить ее.
К.Д. Ушинский говорил, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей — глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус — приняли участие в акте запоминания [57].
При любом типе памяти нужно стремиться к развитию у детей прежде всего смыслового запоминания, в основе которого лежит установление смысловых, логических связей внутри запоминаемого материала.
Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (ребенок запоминает не все в равной степени, а по преимуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Вообще эмоции имеют большое значение в запоминании. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствуют развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, но и пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Айзенк Ганс. Классические IQ тесты. Коэффициент IQ интеллекта. Изд-во: Эксмо-Пресс. — 2001. — 192 с.
Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. — Л.: Изд. Ун-та, 1974. — 132 с.
Ананьев Б. Г. Пространственное различение. — Л.: Изд. ЛГУ, 1955. — 188 с.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. — 486 с.
Ананьев Б. Г. Теория ощущений. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. — 454 с.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964. — 302 с.
Апресян В. Ю. Языковая картина мира и системная лексикография. Изд-во: языки славянской культуры. — 2006. — 483 с.
Блонский П. П. Вопросы советской педагогики. — Сб. 1. — М. — 1997. -929 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М. — 1968. — 385 с.
Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. Избр. психол труды / Под ред А. В. Брушлинского и Т. Н. Ушаковой.
М. — Московский психолого-социальный инст., Воронеж: НПО. МОДЭК. — 2002. — 465 с.
Бочарова С. П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. — 2007. — 384 с.
Василевич А.П., Р. М. Фрумкина, П. Ф. Андрукович, Е.H. Гepraнов. Прогноз в речевой деятельности. М. Наука. — 1974. — 683 с.
Вежбицкая А., Речевые акты/Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М. — 1985. — С.43−50.
Вежбицкая А., Язык. Культура. Познание. М., 1996. — 396 с.
Величковский Б. М. Образ мира как гетерархия систем отсчета // В сб.: А. Н. Леонтьев и современная психология. — М.: Издательство МГУ, 1983.
Воронин А. Н. Методики диагностики свойств внимания // Методы психологической диагностики. — Вып. 1. — М. — 1993. — С.94−101.
Вулдридж Д. Механизмы мозга. М.-Л. — 1965. — 364 с.
Выготский Л. С. Воображение и развитие в детском возрасте // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. — Т. 2.
— М. — 1989.
— С. 48.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в школьном возрасте. — М. — 1991. — 385 с.
Выготский Л. С. Кризис семи лет // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т.- Т. 4. — М. — 1984. -С.
94.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1993. — 480 с.
Гальперин П. Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970. С. 45—57.
Глезер В. Зрение и мышление. Л., 1985, с. 174−184, 203−212 и 203
Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. Издательство: ЛКИ, 2007. — 112 с.
Грюссер О. Зрение и движение глаз//Физиология человека. — М.: Мир. 1985. —
Т. 2. — С. 90−153.
Джеймс У. Поток сознания:
http://www.psychology-online.net/articles/doc-30.html
Жинкин Н. И. Механизмы речи. Дис. … докт. псих. н.- М., 1959.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Политиздат. — 1982. — 250 с.
Залевская А.А.
Введение
в психолингвистику. // Учебник. -М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. — 382 с.
Залевская А. А. Проблемы психолингвистики. // Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1983. — 135 с.
Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во Моск. ун-та. — 1981. — С.18−32, 43−51.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.—562 с.
Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Науч. зап. Харьк. гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т. 1. С. 145—187.
Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. Л., 1927. — 483 с.
Клименко А. П. Третий тип словесных ассоциаций и виды семантической связи между словами в системе // Романское и германское языкознание. Вып. 5. Минск. — 1975. — С.77−81.
Крушевский Н. В. Очерк науки о языке. Казань. — 1983. — 374 с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М. Изд-во Университета РАО. — 1996. — 264 с.
Литинский Г. А. Функциональная асимметрия глаз//Русск. офтальмол. журн. — Т. 9. № 4. — 1929.— С. 450−466.
Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Изд-во: Олма-пресс. — 2004. — 232 с.
Новикова Н. С. Ассоциативный эксперимент как метод изучения семантических отношений в лексике // Вопросы семантики. Калининград. — 1983. — С.48−52.
Платонов К. К. Структура и развитие личности. М. — 1986. — С. 93−103.
Попова З. Д., Стернин И. А. Лексическая система языка. Воронеж. — 1984.
— С. 86−102.
Порк М. Э. Межполушарное взаимодействие в стереоскопическом восприятии у человека//Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий.
— Л. — 1985. — С. 37−46.
Рибо Т. Творческое воображение. Спб. — 1901. — С. 132−140.
Сахарный Л.В.
Введение
в психолингвистику. Л. — 1989. — 485 с.
Середа Г. К. О структуре учебной деятельности, обеспечивающей высокую продуктивность непроизвольного запоминания / Проблемы психологии памяти. Харьков. — 1969. — С. 12−20.
Середа Г. К. Проблемы памяти и обучения. Вопросы психологии. — 1967. — № 1. — С. 115 — 126.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М. ОГИЗ. — 1947. — 647 с.
Сеченов И. М. Психология поведения. Избранные психологические труды. Психологи Отечества. Москва-Воронеж. Изд-во Институт практической психологии. НПО МОДЭК. — 1995. — 320 с.
Солсо Р. Л. Когнитивная психология. 2002, Тривола. — 2002. — 598 с.
Сперлинг Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях / Инженерная психология за рубежом. М. Прогресс. — 1967. — С.39−51.
Сперлинг Дж. Модель зрительной памяти / Инженерная психология за рубежом. М. Прогресс. — 1967. — С.52−63.
Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания // Собр. соч. В 8 т. — М., 1954. —
Т. 2. — С. 217.
Трифонов Е. В. Психофизиология человека. Толковый русско-английский словарь:
http://www.tryphonov.ru/tryphonov2/terms2/visprc.htm
Ухтомский А. А. Очерки физиологии нервной системы//Собр. соч. — Л., 1945. — Т. 4. — С. 130−185.
Ушакова Т. Н. Психологические и психофизиологические исследования речи/ред. сб. — 1985. — 475 с.
Уши́нский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. 2 т. — 1868—1869.
Фpумкина P.М. О прозрачности естественного языка. // Язык и структура знания. М. ИЯЗ. — 1990. — С.32−41.
Фpумкина P.М. Экспериментальные методы в лингвистике. / Лингвистический энциклопедический словарь. М., Советская энциклопедия. — 1990. — С.
49.
Фpумкина P.М., Мостовая А. Д. Овладение неродным языком как обучение знаковым операциям. // Вопросы языкознания, 1990. — N 5. — С. 26−35.
Фрумкина Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М.- 1971. 543 с.
Фрумкина Р. М. Проблема «язык и мышление» в свете ценностных ориентаций. // Язык и когнитивная деятельность. — М.
— 1989. — С. 59 — 72.
Фрумкина Р. М. Современные представления о когнитивных процессах и культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Научно-техническая информация. Сер.
2. — 1998. — № 6. — С. 1−12.
Холодная М. А. Психология интеллекта. Изд-во: Питер. — 2002. — 272 с.
Хомский Н. Язык и мышление. М. — 1972. — С. 21.
Хофман И. Активная память:
http://librus.ru/2006/10/03/page/1
Чуприкова Н. И. Умственное развитие (Принцип дифференциации). Изд-во: Питер. — 2007. — 375 с.
Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М., 1959. — 449 с.
Эббингауз Г. Ассоциативная психология. Изд-во: АСТ-ЛТД. 2004. — 544 с.
G illian R. P erceptual asymmetries in face recognition//Brain and cogn. — 1985. — V
ol. 4, N 2. — P. 197 — 218.
R uggieri V., Bergerone C., Cei A., Valeri C. F unctional asymmetry in body perception and ocular dominance: a study of their interactions//Percept. M ot. S
kills. — 1981. — V ol. 52, N 3. — P. 903 — 909.
R uggieri V., Morelli A. C hromatic perception in relation to an hypothized cerebral dominance//Percept. M ot, Skills. —
1985. — V ol. 60, N 2. — P. 583.
R uggieri V., Valeri C. B ody schema and lateralization//Percept. M
ot. S kills. — 1984.
— V ol. 52, N 1. — P. 19 — 21.
Ахутина Т. В. Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно — вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учебных. заведений. Изд-во: М. Издательский центр Академия. — 2003. — 185 с.
Ахутина Т. В. Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно — вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учебных. заведений. Изд-во: М. Издательский центр Академия. — 2003. — 185 с.
Ахутина Т. В. Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно — вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учебных. заведений. Изд-во: М. Издательский центр Академия. — 2003. — 185 с.
Ахутина Т. В. Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно — вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учебных. заведений. Изд-во: М. Издательский центр Академия. — 2003. — 185 с.
Блонский П. П., Вопросы советской педагогики. — Сб. 1,—М., 2001. — С. 276)
Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания // Собр. соч.
В 8 т. — М., 1954. —
Т. 2. — С. 217.
