Анализ результатов исследования фонематического анализа свидетельствует о недоразвитии у дошкольников с ОНР (3 уровень) анализа на уровне слова. Анализ слова на составляющие его звуки (элементарные и сложные формы) представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У дошкольников с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа оказывается наиболее нарушенной.
Фонематический синтез Фонематический синтез — более сложная фонематическая функция, тесно связанная с фонематическим анализом. Предполагает объединение отдельных звуков в слова, составление слов из звуков.
Дети контрольной группы при выполнении показали следующие результаты: 6 детей (60%) правильно выполнили все задания данной серии; 3 ребенка (30%) правильно выполнили большую часть заданий; 1 ребёнок (10%) лишь выборочно справились с заданиями.
В экспериментальной группе лишь 1 ребенок (10%) смог правильно выполнить все задания; 2 детей (20%) справились с половиной заданий, остальные 2 детей (20%) задание выполнили частично; 5 детей (50%) с заданием не справились. Результаты представлены в диаграммах 1 и 2.
Диаграмма 1
Диаграмма 2
Обследование состояния фонематического синтеза показало, что часто дошкольники контрольной и экспериментальной групп называли слова наугад, никак не соотнося со звуками.
В процессе выполнения задания, некоторые из детей обеих групп вспоминали только отдельные 1−2 звука из названных, что указывает на снижение слуховой памяти. Причем повторное предъявление задания не приводило к улучшению результатов.
Анализ результатов исследования выявил низкий уровень сформированности фонематического синтеза у дошкольников контрольной и экспериментальной групп. Возможно, это можно объяснить тем, что для усвоения слитного чтения слогов ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слитному произношению слогов помогает смысловая догадка.
Слияние звуков в слове — это прежде всего произнесение их так, как они звучат в устной речи. Таким образом, если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.
Фонематические представления Эта функция требует сформированости обобщенного понятия о фонеме, фонематических обобщений, сформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические представления предполагают умение отбирать картинки, придумывать слова с заданным звуком, с заданным количеством звуков.
Гистограммы 1 и 2 (количественный показатель общего числа баллов у разных категорий детей) дают наглядное представление о степени сформированности фонематических представлений у дошкольников с ОНР (3 уровень) и нормальным речевым развитием.
Гистограмма 1
Сформированность фонематических представлений (КГ) Гистограмма 2
Сформированность фонематических представлений (ЭГ)
Данная серия заданий была выполнена детьми со следующими результатами. В обеих группах наблюдалась следующая закономерность — результаты выполнения заданий с использованием наглядности были значительно выше результатов, которые отмечались при выполнении заданий в умственном плане.
Дети контрольной группы при выполнении показали следующие результаты: при использовании наглядности 10 детей (100%) полностью справились с заданием; в умственном плане придумали слова с заданным звуком в позиции начала слова 10 детей (100%), в позиции середины слова-6 детей (60%), в позиции конец слова — 5 детей (50%).
В экспериментальной группе отобрали картинки с заданным звуком в позиции начала слова 8 детей (80%), в позиции середины слова — 5 детей (50%), в позиции конец слова — 4 детей (40%); в умственном плане придумали слова с заданным звуком в позиции начала слова 6 детей (60%), в позиции середины слова — 5 детей (50%), в позиции конец слова — 3 ребенка (30%).
При выполнении другой серии заданий: «Придумай слово, в котором 3 звука» лишь 2 детей (20%) контрольной группы смогли правильно выполнить задание; дети экспериментальной группы с заданием не справились.
Следует отметить, что при отборе картинок на заданный звук дошкольники, усвоив принцип отбора, не всегда откладывали все имеющиеся картинки с заданным звуком. Можно предположить, что такое явление можно объяснить тем, что у детей (особенно экспериментальной группы) наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, а также недоразвитие симультанных процессов, зрительного восприятия. Также необходимо заметить, что в обеих группах распространенным видом ошибок оказались замены согласных звуков, причем чаще всего заменялись звуки акустически и артикуляторно близкие. Иногда, начав правильно выполнять задание, дети переключались с выполнения основной задачи на другую: придумывние слова, относящегося к одному родовому понятию, придумывали слова, не содержащие заданный звук (например, слова на звук [с]- «стол», «стул», «диван»; «собака», кошка").
Анализ результатов исследования указывает на недостаточно развитый уровень сформированности фонематических представлений у детей контрольной группы и значительное недоразвитие фонематических представлений у дошкольников экспериментальной группы. В первую очередь, это связано с тем, что для выполнения заданий такого рода должен быть сформулирован четкий акустический и артикуляторный образ звука (чего не наблюдалось у детей экспериментальной группы). Таким образом, низкий уровень сформированности фонематических представлений у дошкольников с ОНР (3 уровень) взаимосвязан с трудностями выполнения действий в умственном плане, недостаточным объемом словарного запаса, недостаточной сформированностью понятий «начало, середина, конец слова».
На основе полученных данных при исследовании сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием, можно выделить уровни сформированности этих функций у детей данных групп, которые представлены в таблице 11 и гистограмме 3.
Таблица 11
Уровни сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений (в %)
Уровни высокий средний ниже среднего низкий Контрольная группа 50 30 20 — Экспериментальная группа 10 40 30 20
Гистограмма 3
Уровни сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений (%)
Подробный анализ результатов исследования состояния фонематических процессов позволяет нам говорить о том, что формирование и развитие фонематических функций является необходимым условием для развития речи ребенка. Все фонематические функции тесно связаны между собой. Сочетание фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является это недоразвитие первичным или вторичным. Сформированность фонематических функций влияет на ход развития речи ребенка в целом, на овладение процессами чтения и письма.
4. Выводы по результатам исследования Опираясь на результаты, выявленные в ходе экспериментального исследования, а также положения о том, что восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвязанных процесса, нами была обнаружена корреляция между характером ошибок, допускаемых дошкольниками с ОНР и преобладающим дефектом (это подтверждают данные Р. И. Лалаевой и Л.Ф. Спировой), Исходя из полученных при исследовании данных, изложенных выше, можно выделить следующие уровни сформированности фонематических функций у дошкольников с ОНР.
Высокий уровень сформированности отмечался у 20% детей (2 человека). Эти дети смогли правильно выполнить задание на дифференциацию слов — квазиомонимов, при повторении слогов ими были допущены единичные ошибки; правильно воспроизводили слоги с различными по своим артикуляционным и акустическим признакам. Наблюдались лишь некоторые нарушения в осуществлении сложных форм фонематического анализа (определении последовательности, количества звуков в слове и местоположения звука по отношению к другим звукам). Отмечалось незначительное недоразвитие фонематического синтеза, представлений.
Средний уровень сформированности отмечался у 40% детей (4 человек). Эти дошкольники правильно выполнили большинство заданий на дифференциацию слов-квазиомонимов; при повторении слогов ими было допущено 1 — 2 ошибки; при воспроизведении слогов с различными по своим артикуляторным и акустическим признакам звуками правильно было выполнено большинство заданий (допускались менее 5 ошибок по каждому признаку). Отмечалось недоразвитие сложных форм фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Сформированность фонематических процессов у 30% дошкольников (3 человека) ниже среднего уровня. При дифференциации слов — квазиомонимов дети выполнили большую часть заданий; при повторении слогов они допускали большое количество ошибок; задание на повторение слогов с различными по своим артикуляторным и акустическим признакам звуками было выполнено ими выборочно (допускали более 5 ошибок по каждому признаку). Дети частично справились с заданиями, направленными на выявление сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Низкий уровень развития был выявлен у 10% дошкольников (1человек), которые допускали большое количество ошибок при выполнении всех заданий. Наблюдалось нарушение дифференциации как близких, так и фонетически далеких звуков. Отмечалось недоразвитие всех форм фонематического анализа, синтеза, несформированность фонематических представлений. Уровни развития фонематических функций у дошкольников с ОНР представлены в гистограмме 4.
Гистограмма 4
Уровни сформированности фонематических функций у дошкольников с ОНР (%)
Проведенное исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, фонематического анализа, синтеза, представлений у дошкольников с ОНР позволяет сделать следующие выводы.
В результате исследования было выявлено недоразвитие восприятия как на фонетическом, так и на фонематическом уровне, а также несформированность операций фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы (дошкольники с нормальным речевым развитием).
Недифференцированность фонематического восприятия, прежде всего, проявлялась по различении как артикуляторно и акустически близких звуков, так и артикуляторно близких, но акустически далеких звуков (в заданиях на различение слов — квазиомонимов, при повторении слогов). Известно, что в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют друг с другом. У детей с ОНР в результате первичного нарушения речедвигательного анализатора при поиске искомого звука в речи появляется искаженный звук, близкий к искомому акустически. При этом, слуховой анализатор санкционирует искаженный звук и тормозит развитие артикуляции. В речи детей с ОНР преобладают такие дефекты звукопроизношения, как искажения и смешения.
Необходимо отметить тот факт, что имеющиеся нарушения фонематического восприятия у детей с данной речевой патологией проявлялись, прежде всего, при дифференциации слов и слогов, содержащих свистящие и шипящие звуки, поскольку нарушенные в произношении данные звуки на слух различаются ребенком хуже, чем произносимые правильно.
Как указывалось выше, при нормальном речевом развитии речедвигательный и речеслуховой анализаторов находятся в тесной взаимосвязи, сенсорный и моторный компоненты образуют единую функциональную систему. Снижение уровня восприятия и дифференциации звуков речи у детей с ОНР (3 уровень) подчеркивает тесную взаимосвязь и взаимообусловленность речевых анализаторов. У детей данной категории первично нарушена функция речедвигательного анализатора, в результате чего его взаимосвязи с речеслуховым, существующие в норме, изменяются. Речедвигательный анализатор начинает играть тормозящую роль в процессе восприятия речи. Недостатки произношения, нечеткие артикуляторные образы способствуют нечеткому усвоению слуховых дифференцированных признаков. Трудности проговаривания лишают ребенка возможности уточнить услышанный звук и яснее воспринять его. В свою очередь и слуховой анализатор оказывает свое негативное влияние на речедвигательный: нечеткое слуховое восприятие и контроль приводит к стойкому сохранению дефектов звукопроизношения в речи детей с ОНР.
В ходе эксперимента были выявлены нарушения фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Нарушения проявлялись в следующем: у дошкольников с ОНР значительные трудности вызывало определение согласного звука в двуи трехсложных слова; выделение последнего гласного и первого согласного из слова; определение последовательности и количества звуков в слове, определение местоположения звука в слове. Большое количество ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями, при придумывании слов с заданным звуком в определенной позиции (особенно в середине и конце слова).
Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения фонематических функций у дошкольников с ОНР (3 уровень), проявляющиеся на разном уровне. Это подтвердило правомерность выдвинутой нами гипотезы. С детьми должна быть организована коррекционная работа.
Заключение
Современное общество характеризуется не только высокими достижениями в области науки и техники, но и неуклонным ростом рождения детей с различными речевыми нарушениями. Одним из распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Несмотря на достаточно большое количество исследований и работ, связанных с изучением этого речевого нарушения, вопросы исследования фонематических функций остаются актуальными и до конца неисследованными.
В моей работе были рассмотрены особенности фонематических функций дошкольников ОНР.
В ходе теоретического изучения темы пришла к следующим выводам.
Фонематические функции начинают формироваться практически с рождения ребенка и в течение всего дошкольного детства совершенствуются.
На современном этапе развития логопедической науки и практики существуют несколько понятий, обозначающих фонематические функции: фонематический слух, фонематическое представление, фонематическое восприятия. Данные понятия являются разными. Если фонематический слух позволяет различать звуки в речевом потоке, то фонематическое восприятие направлено на умение анализировать позицию звука в слове и его место по отношению к другим звукам. В основе фонематического восприятия лежат процессы анализа и синтеза. Следовательно, необходимо различать понятия звук и фонема. Звук конкретное выражение фонемы, тогда как фонема представляет собой абстрактное его выражение. Развитый навык фонематического восприятия позволяет детям успешно овладевать навыками чтения и письма.
Формирование и развитие фонематических функций в своем развитии проходит определенные этапы, начиная с рождения и заканчивая концом дошкольного детства. Основополагающим моментом в развитии фонематических функций является тесное общение с окружающими близкими в сензитивный период развития речи. В основе фонематического восприятия лежат мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация), формируемые в процессе специального обучения.
У дошкольников вызывает затруднения дифференциация звуков, слов, близких по звучанию. Из-за того, что у дошкольников с ОНР нарушены фонематические функции, ребенок не слышит собственные ошибки в произношении. К тому же наличие неврологической симптоматики обуславливает артикуляционные нарушения звукопроизношения. Следовательно, процессы фонематического восприятия и артикуляция являются взаимообусловленными. По степени выраженности нарушение фонематических процессов может предшествовать нарушению артикуляторной моторики, а может быть вторично по отношению к ней.
Вместе с тем, фонематические процессы (фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ и синтез) являются важными в процессе овладения ребенком письмом и чтением. Поэтому выявление и логопедическая коррекция нарушений фонематической стороны является важной работой уже в дошкольный период у детей с ОНР.
Список литературы
Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1969. С. 10−46.
Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972. С.32- 82.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М., 1977.
Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964.
Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977.
Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970.
Винарская Е. Н, Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. -М, 1987.
Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М, 1995.
Гвоздев А, Н. Современный русский литературный язык. 4.
1. Фонетика и морфология. — М, 1973.
Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны родного языка. — СПб., 1995.
Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М, 1978.
Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. -М., 1963. С.213−227.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
Исследование языкового анализа, синтеза, представлений // Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб., 1998. С. 15−20.
Калинина Г. А. Состояние неречевых психических функций у детей со стёртой дизартрией // Дети с проблемами в развитии: исследование и коррекция. — СПб., 1999, С. 31−37.
Карта обследования детей с речевой патологией //Бенедиктова Л.В., Воробей Т. Т., Лалаева Р. И., Липакова В. И. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. — СПб., 1998. С. 26−49.
Касевич В. Б. Иерархическая структура языка и речевой деятельности// Принципы и методы логопедической работы. — Л., 1984. С. 3−11.
Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974. № 4. С. 72−80.
Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1998.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой в 2-х книгах. КнЛ.-М., 1995. — С. 122−154.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 3 — 14, 61 — 76, 131 — 220.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. — Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.
Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4.
Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, С.
Н. Шаховской. — М.: Гуманит.
Изд. центр ВЛАДОС, 2002. — С.
614 — 648.
Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. — Кн. V: Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи. — 480 с.
Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 107 — 164.
Лопатина Л. В. Приёмы обследования дошкольников со стёртой дизартрией и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. № 2. С. 64−70.
Лопатина Л. В. Формирование восприятия устной речи у дошкольников со стёртой дизартрией // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994. С. 43−51.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой дизартрией. — СПб., 1994. С. 3−8.
Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкой формой дизартрии и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии в 2-х т. Т.
1. -М., 1997. С. 214−218.
Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976.
Методические указания к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей // Методы обследования речи у детей. Вып. П. — М., 1996. С. 56−63
Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М., 1965.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. Т. В. Волосовец. — М.: Академия, 2002. -
С. 49 — 66.
Обследование фонематического восприятия // Методы обследования речи у детей. Вып. II. -М, 1996. С. 14−17.
Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. С. 241−242.
Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1967.
Панченко И. И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-корректирующих мероприятий дислалических и дизартрических нарушений речи // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М, 1973. С.
Панченко И.И., Щербакова Л. А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартриями и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами и особенности приёмов логопедической работы // Нарушения речи и голоса у детей. — М., 1975. С. 17−18.
Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.
Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997.
Психологические основы речевой функции. С. С. Ляпидевский // Растройства речи у детей и подростков. — М., 1969. С. 26−28.
Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. -M., 1991.
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003. — 144 с.
Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М. 1994.
Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. -Л., 1970.
Сонатал. Метод оптимизации психофизиологического развития плода посредством активного музыкального воздействия. — М., 1996.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. — М., 1980.
Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. T.I. — М, 1997. С. 96−102.
Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — СПб., 1998.
Токарева О. А. Недостатки звукопроизношения // Расстройства речи у детей и подростков. -М; 1969. С. 144−154.
Филичева Т.Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999. -
С. 3 — 54.
Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М., СПб., 1996.
Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101−133.
Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «
Академия", 2003. — С. 8 — 28, 184 — 194.
Эльконин ДБ. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М, 1958.
Ястребова А.В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996.
