Исследование показало, что характерными признаками учащихся старших классов являются: независимость, самостоятельность, стремление проявить взрослость во всех поступках. Эти личностные качества в поведении и общении часто вызывают негативные реакции при общении с педагогами и родителями. Межличностные отношения между подростками строятся на внимании, признании, известности, одобрении, индивидуальности и интересе — если эти компоненты отсутствуют, то появляется заниженная самооценка. Неадекватная самооценка в подростковой среде основывается на выявлении взаимных симпатий или антипатий.
3. Практическое исследование школьной тревожности доказывает, что на уровень тревожности влияют все факторы психического и социального развития: низкий уровень физиологической сопротивляемости стрессовым ситуациям, завышенная или заниженная самооценка. В подростковом возрасте школьники хотят выглядеть взрослыми, совершать взрослые поступки, однако они не чувствуют себя полноценными членами общества. Из-за этого появляется страх не соответствовать ожиданиям окружающих их людей, особенно страх выглядеть нелепо перед одноклассниками, лучше сказать, перед лицами противоположного пола. Высокая тревожность отражается на волевой регуляции подростка, на обретении контроля над своими поступками, мешает в достижении успеха в образовательном процессе. 4. Успешная деятельность педагогов зависит от содружества с подростками, имеющими проблемы общения в классном коллективе и в семье.
Важно сформировать навыки самовоспитания и самооценки действий и поступков, но при этом строить свои отношения дифференцированно, не показывая негативной оценки поступков. Регулируя успешное педагогическое общение с подростками в учебной деятельности, необходимо опираться на их самоуважение и самооценку — это обеспечит прочный психологический контакт. Кроме этого, опора на самоуважение в общении с подростками является продуктивным педагогическим воздействием в образовательном процессе, так как способствует развитию позитивной самооценки и снижению школьной тревожности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современном российском обществе в настоящее время происходит глобальная перестройка как общественных норм и ценностей, так и личностных ценностей и ориентиров. По-нашему мнению, наиболее важным этапом становления личности с этой точки зрения является подростковый возраст, когда идет закладка личностного фундамента — Я-концепции, самосознания, системы мотивов, закрепление определенных черт характера.
Изучение особенностей школьной тревожности исамооценки видится нам наиболее интересным и перспективным направлением дальнейшего изучения социальной сущности развития личности в обществе. В образовательном процессе проблемы межличностного общения могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением детей в обществе. Однако они все равно проявятся в неформальном общении, в группах, сформированных по интересам. Потребность в общении ярко проявляется в подростковом возрасте — эта потребность входит в «пятерку» базовых потребностей (еда, питье, сон, одежда). Педагоги в образовательных учреждениях часто блокируют эту потребность, а это приводит к поиску удовлетворения этой потребности на улице, а, следовательно, приводит к формированию неадекватной самооценки. Завышенная или заниженная самооценка в подростковом возрасте приводит к нарушению социальной адаптации и дезадаптации личности. Данный негативный процесс в подростковой среде создает возможности для конфликтных ситуаций с ровесниками, педагогами и родителями.
При определенных социальных условиях такие процессы приводят к появлению девиантного поведения [43, с. 81]. В результате теоретического и практического исследования было определено, что успешность тех или иных действий подростков, их собственная оценка себя и своих поступков, а также оценка окружающих людей формирует самооценку. Самооценка может быть достаточно адекватной только в том случае, если каждый подросток осознает и воспринимает свои сильные и слабые стороны, а также может быть и неадекватной, когда он или очень критично подходит к своим поступкам, или, наоборот, ведет себя инфантильно. В любом случае, самооценка и система сформированных нравственно-этических норм и ценностей в подростковом возрасте выступают в качестве регуляторов последующего поведения человека в социуме. Реальное практическое исследование самооценки и причин, влияющих на её становление и развитие у подростков, было проведено с использованием пяти методик: «Диагностика самооценки"Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, тест С. Розенцвейга (модификация Н.В. Тарабриной), «Тест школьной тревожности Филлипса. Исследование показало, что уровень самооценки у подростков зависит от межличностного взаимоотношения с окружающими людьми: ровесниками, педагогами, родителями. Социальное окружение значительно влияет на формирование личности, поэтому целесообразно проводить коррекционную работу не только с подростками по повышению их самооценки, но и с их родителями. Особо эффективны тренинговые занятия. Исследование школьной тревожности у подростков определило, что на её уровень влияют следующие факторы: социальная школьная тревожность, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения и ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающим (ровесников) и страх перед учителями, связанный с проблемами взаимоотношений, низкая физиологическая сопротивляемость стрессам.
Высокая школьная тревожность отражается на волевой регуляции подростка, на обретении самоконтроля над своими поступками, мешает в достижении успеха, формирует неадекватную — заниженную или завышенную самооценку. Повышенная школьная тревожность зависит от психического развития детей подросткового возраста: негативный эмоциональный опыт, частичное непонимание ровесников или конфликтные межличностные отношения в подростковой среде определяет актуальные переживания и способствует увеличению и сохранению тревожности. Подростковый возраст — это «возрастной пик тревожности», зависящих от социальных факторов и потребностей школьников. Исследуемый нами возраст показывает, что высокая школьная тревожность выступает как неконструктивная. Однако появление и сохранение тревожности длительное время негативно влияет как на учебную деятельность, так и на личностное развитие. Поэтому знание причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствующей снижению тревожности и формированию адекватной самооценки и поведения у подростков. Исследование проблем подросткового возраста позволило определить главную идею: для нормального функционирования подростков в образовательном учреждении необходимо, чтобы существовало равновесие трех сил: взаимопонимание родителей и подростков, взаимопонимание педагогов и подростков и взаимопонимание друг друга в подростковой среде. В процессе работы были разработаны практические рекомендации. Данные практические рекомендации направлены на устранение причин и последствий проблемного межличностного общения в общеобразовательном учреждении, на формирование позитивной самооценки и снижения уровня тревожности. Таким образом, гипотеза исследования о том, подростковом возрасте наблюдается высокий уровень школьной тревожности и низкий уровень самооценки, которые определяют социальную адаптацию подростков и служат регулятором поведения, была опровергнута.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 2009. — с. 672. 2.
Алексеев В. А. Развитие самооценки на рубеже подросткового и юношеского возраста. — М. 2005. — 170с.
3Аракелов Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции /Н. Аракелов, Н. Шишкова// Вестник МУ, сер. Психология — 2008 — № 1 — С. 18−274.
Асеев В. Возрастная психология. — Иркутск, ДРОФА, 2009. — 456 с.
5. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 2008. — 367с.
6. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М.: Магистр, 2009. 311 с.
7. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтере.
— М.: ЭКСМО — Пресс, 2009. — 512 с. 8. Батаршев А. В. Психология индивидуальных различий: от темперамента — к характеру и типологии личности. -
М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2008.
9. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. М.: АСАDЕМА, 1999. — 317 с.
10. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 2004. — 98 с.
11. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 2012. -Т.
2. № 4. — С.99−100.
12. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо.
М.: ВЕЧЕ, 2000. — 311 с.
13. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского.- М.: АСАDЕМА, 2009. — 567 с.
14. Волков Б. С. Психология подростка. — СПб.: Питер, 2010. — 240с.
15. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. — М., 1993.-T.3 — 364с. 16.
Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова — М., 2008. — 138с. 17. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии.
— М., 2006. — 490с.
18. Гиппенрейтер Ю. Б.
Введение
в общую психологию. — М., 2006. — 350с.
19. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М., Высшая школа, 2000. — 316 с.
20. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка // Избранная психология тр.: в 2-х т.-М., 2006. С.27−29. 21. Захаров А. И. Детские неврозы. — СПб., 2005.
— 192с. 22. Зелуганова Е. А. Соотношение самооценки и уровня притязаний, и его влияние на личностные особенности. — М., 2005. — 160с.
23. Карпенко Л. А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. — М., Просвещение, 2001. — с. 19 524
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправления недостатков характера у детей и подростков. — М., 2004. — 223с. 25. Кон И. С. Психология ранней юности. -
М.: Академия, 2010. — 394 с.
26. Краткий психологический словарь // Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 270с.
27. Крысько В. Г. Словарь-справочник по социальной психологии. — М.: Питер, 2003. — 416 с.
28. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.
М.: Форум, 2010.
29. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М.: Форум, 2001. — 168с. 30. Липкина А. И. К вопросу о методах владения самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблема диагностики умственного развития.
— М., 2005. — 170с.
31. Липкина А. И. Самооценка школьника. — М.: Знание, 1998. — 90с.
32. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т.
Введение
в экспериментальную психологию личности. — М., 2008. — 370с.
33. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. Вузов: 5-е изд., стереотип. ;
М.: Изд. центр «Академия», 2010. — 456с. 34.
Мухина В. С. Возрастная психология — М., 2003. — с. 522.
35. Мылкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога.
М.: Эксмо, 2004; с. 89 636
Немов Р. С. Психология. — М., 2006. — 608.
37. Петровский А. В.
Введение
в психологию. — М., Академия, 2007.
38. Петровский А. В. Общая психология. — М., 2006.
39. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2007.
40. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В. Д. Шадрикова.
М., 2009.
41. Полевая М. В. Психологический практикум / М. В. Полевая, Е. В. Кумыкова М:. МГИИТ, 2012.
42. Потемкина О. Ф. Психологические тесты для подростков: Практическая психология / О. Ф. Потемкина, Е. Ф. Потемкина. — М.: АСТ-ПРЕСС-КНИГА, 2005. — С.138−142.
43. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. — 574с.
44. Реан А. А. Психолого-педагогическая служба школы. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 245с.
45. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 651с. (Большая университетская библиотека).
46. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы столкновения личности. — М.: Мир, 2004.
— 320с. 47. Рогов Е. Н. Настольная книга практического психолога в образовании.
— М., 2005.-529с. 48. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.
— М., 1988. — 113с.
49. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, СПб., Питер 2007.
50. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. — М., Школа-Пресс, 2009. — 420с.
51. Столяренко Л. Д Психология. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 448с.
52. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 2012.
53. Фалькович Т. А. Подростки XXI века: психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях / Т. А. Фалькович, Н. В. Высоцкая, Н. С. Толстоухова. — М.: ВАКО, 2010. — 254с.
54. Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. — М., Педагогика, 2008. — 114с.
55. Филатов Ф. Р. Основы психологии: учебное пособие. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К»; Ростов н/Д: Наука — Пресс, 2009.
56. Фридман Л. М. Психология в современной школе: Для руководителей и работников образования. — М.: ТЦ «Сфера», 2008.
57. Фрейд З. Психология бессознательного. — М. Свет,; 1999 — 404 с.
58. Хорни К. Наши внутренние конфликты: Конструктивная теория неврозов. — СПб.: Лань, 2007 — 240 с.
59. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей: Педагогический факультет. — М.: Изд-во МГУ, 2009. 192 с.
60. Эйдемиллер Э. Г. Семейная психотерапия. — Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. — М.: Академия, 2010. — 400 с.
61. Эриксон Э. Иденстичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 2006. — 366 с.
62. Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. — М., 2011. — 140с. ПРИЛОЖЕНИЕ 1УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПОВЫШЕНИЮ САМООЦЕНКИУ ПОДРОСТКОВ1. Упражнение «Позитивные мысли"Цель:
развитие осознания сильных сторон своей личности. Участникам по кругу предлагается дополнить фразу «Я горжусь собой за то…». Не следует удивляться, если некоторым подросткам будет сложно говорить о себе позитивно. Необходимо создать атмосферу помогающую, стимулирующую ребят к такому разговору. Данное упражнение направлено на поддержку в учениках следующих проявлений:
позитивных мыслей о себе;
— симпатии к себе;
— способности относится к себе с юмором;
— Выражение гордости собой как человеком;
— Описания с большей точностью собственных достоинств и недостатков. После того как каждый участник выступит, проводится групповая дискуссия. Вопросы для дискуссии могут быть следующими:
Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а чего не можешь?- Где безопасно говорить о таких вещах?- Надо ли преуспевать во всем?- Какими способами другие могут побудить тебя к благоприятному самовосприятию? Какими способами ты можешь сделать это сам?- Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством? В чем она заключается? Такие дискуссии дают учащимся хороший повод для того, чтобы оценить свои способности и скрытые возможности. Они начинают понимать, что даже у самых «сильных» учеников есть свои слабости. А свои достоинства есть и у наиболее «слабых». Такая установка приводит к развитию более благоприятного самоощущения. Продолжительность упражнения 50 минут.
2. Упражнение «Школьные дела». Цель:
развивать позитивное отношение к школьной жизни. Учеников просят по очереди высказываться по поводу, каких-либо конкретных фактов из их школьной жизни. Можно задать вопрос типа: «Я бы хотела, чтобы ты рассказал о тех своих школьных делах, которыми ты доволен. Пожалуйста, начни свой ответ так: «Я доволен тем, что…""Те, кто не уверен в собственных силах, слыша ответы ребят, начинают осознавать, что они слишком строги к себе, не признавая те или иные свои успехи. Продолжительность упражнения 30−40 минут.
3. Упражнение «Я в своих глазах, я в глазах окружающих». Цель:
развитие позитивного отношения к себе путем получения обратной связи. В этом упражнении участники группы составляют два кратких личностных описания, каждое на отдельном листе бумаги. На первом листе — описание того, каким видит себя сам подросток. Описание должно быть как можно более точным. На втором — описание того, каким, по его мнению, его видят окружающие. Листки не подписываются.
Описания «Каким я вижу себя сам» кладутся в отдельную коробку. Каждое самоописание зачитывается вслух, и участники пытаются отгадать, кому оно принадлежит. Затем автор заявляет о себе, читает второе свое описание (описание того, каким, по его мнению, его видят окружающие) и получает после этого обратную связь от участников группы. Ценность этого упражнения заключается в том, что подросток обнаруживает, что другие относятся к нему лучше, чем он сам. Продолжительность упражнения 50 минут.
4. Упражнение «Воображение успеха». Цель: развитие умения использовать воображение для улучшения самовосприятия. Участников просят представить себе, как бы они хотели заново проявить себя в тех ситуациях, которые в прошлом оказались для них неудачными. На этой стадии акцентируется внимание на понятии «позитивное мышление». Контролируя возникающие у нас мысли, мы способны убедить себя в том, что мы можем, если захотим, стать лучше, чем мы есть сейчас. То, как мы себя воспринимаем, имеет большое значение, и мы можем стать именно такими, какими, по нашему убеждению, в состоянии стать. Продолжительность упражнения 30 минут.
5. Упражнение «Поделись успехом». Цель: повысить самооценку подростка. Предложите участникам поделиться своими успехами за день. Для некоторых это может быть сложно. Но, послушав более активных участников, они поймут, что все не так плохо, и им есть чем гордиться. Продолжительность упражнения 20 минут.
6. Упражнение «Афоризмы». Цель:
учить ребят позитивно мыслить и использовать механизм самоподдержки. Упражнение проводится в форме групповой дискуссии, основой которой являются высказывания великих людей. Анализируя такого рода высказывания, участники игры могут прийти к осознанию огромных возможностей, которыми они обладают, чтобы направить свои мысли в нужное для саморазвития русло. Ниже приводится список возможных афоризмов, который по усмотрению психолога может быть дополнен или изменен.
Единственное искусство быть счастливым — сознавать, что счастье твое в твоих руках (Ж.-Ж. Руссо).- Кто сам считает себя несчастным, тот становится несчастным (Сенека).- Кто не стремится, тот и не достигает; кто не дерзает, тот и не получает (В. Г. Белинский).- Уверовав в то, чем мы можем стать, мы определяем то, чем мы станем (М. де Монтень).- Никогда не ошибается тот, кто ничего не делает. Не бойтесь ошибаться, бойтесь повторять ошибки (Т. Рузвельт).- И после плохого урожая нужно сеять (Сенека).- Каждый человек стоит ровно столько, во сколько он себя оценивает (Ф. Рабле).- Один видит в луже только лужу, а другой, глядя в лужу, видит звезды (Неизвестный автор).- Для того чтобы избежать критики, надо ничего не делать, ничего не говорить и никем не быть (Э.Хаббарт).- Когда человек перестает верить в себя, он начинает верить в счастливый случай (Э Хови).- Верьте в свой успех. Верьте в него твердо, и тогда вы сделаете то, что необходимо для достижения успеха (Д. Карнеги).- Испробуй все возможности. Всегда важно знать, что ты сделал все, что мог (Ч. Диккенс).- Если ты не знаешь, в какую гавань держишь путь, то ни один ветер не будет тебе попутным (Сенека).Продолжительность упражнения 50 минут.
7. Упражнение «Еженедельный отчет». Цель:
развитие возможности анализировать и регулировать своею повседневную жизнь. Каждому участнику выдается листок бумаги со следующими вопросами:
1. Какое главное событие этой недели?2. Кого тебе удалось лучше узнать на этой неделе?3. Что важного ты узнал о себе на этой неделе?4. Внес ли ты какие-либо серьезные изменения в свою жизнь за эту неделю?5. Чем эта неделя могла бы быть лучше для тебя?6. Выдели три важных решения, сделанные тобой на этой неделе. Каковы результаты этих решений?7. Строил ли ты на этой неделе планы по поводу каких-то будущих событий?8. Какие незаконченные дела остались у тебя на прошлой неделе? Затем происходит коллективное обсуждение. Ребята делятся своими успехами, анализируют свои неудачи и коллективно ищут пути улучшения ситуации в будущем. В итоге, проводя такие еженедельные наблюдения, подросток начинает лучше понимать самого себя, анализировать свои поступки. Продолжительность упражнения 40 минут. Самой важной составляющей этих занятий является та атмосфера, в которой они проходят. Консультант или учитель должен создать обстановку психологической поддержки и безопасности. Это можно считать необходимым условием для оптимального развития Я-концепции учащихся. ПРИЛОЖЕНИЕ2ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ПО МЕТОДУ ДЕМБО-РУБИНШТЕЙНАДанная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) подростками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.
е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание. Проведение исследования:"Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:
здоровье;
способности;
; - авторитет у сверстников;
— умение многое делать своими руками, умелые руки;
— внешность;
в себе. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя". Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой. Методика может проводиться как фронтально — с целой группой, так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый подросток заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы.
После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10−12 мин. Обработка и интерпретация результатов. Обработка проводится пошести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54 мм = 54 баллам).По каждой из шести шкал определить: — уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»; - высоту самооценки — от «о» до знака «-»; - значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам. Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов.
Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности. Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку. Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности.
Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий. Дельта = УП — СО:0 — 7 — уровень притязания не является стимулом для развития, особенно для низкой самооценки;
8 — 22 — умеренная. Школьник ставит задачи, которые может достичь, реально смотрит.> 23 — конфликт. Низко оценивает себя, а уровень притязаний слишком высокий. Отрицательная дельта — при низкой самооценке человек не развивается, махнул на себя рукой.
здоровьеум, способностихарактеравторитет у сверстни-ковумение многое делать своими руками, умелые рукивнешностьуверенность в себе
ПРИЛОЖЕНИЕ 3МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТА РОЗЕНЦВЕЙГА (В МОДИФИКАЦИЯ Н. В. ТАРАБРИНОЙ) Процедура проведения. Материал теста состоит из серии 24 рисунков, представляющих каждого из персонажей во фрустрационной ситуации. На каждом рисунке слева персонаж представлен во время произнесения слов, описывающих фрустрации другого индивида или его собственную. Персонаж справа имеет над собой пустой квадрат, в который должен вписать свой ответ, свои слова. Черты и мимика персонажей устранены из рисунка, чтобы способствовать идентификации этих черт (проективно). Ситуации, представленные в тесте, можно разделить на две основные группы.
1. Ситуация препятствия «я» (эгоблокинговые). В этих ситуациях какое-либо препятствие, персонаж или предмет останавливают, обескураживают, сбивают с толку, словом, любым прямым способом фрустрируют субъекта. 2. Ситуация препятствия «сверх я» (суперэгоблокинговые). Субъект при этом служит объектом обвинения. Его призывают к ответственности или обвиняют другие.
Тест может быть применен как в индивидуальном, так и в групповом исполнении. Но в отличие от группового в индивидуальном исследовании используется еще один важный прием: просят прочесть вслух написанные ответы. Экспериментатор отмечает особенности интонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа (например, саркастический тон голоса). Кроме того, испытуемому могут быть заданы вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов (это также необходимо для подсчета). Иногда случается, что испытуемый неправильно понимает ту или иную ситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен. быть получен новый ответ. Первоначальный ответ нужно зачеркнуть, но не стирать резинкой. Опрос следует вести по возможности осторожнее, так, чтобы вопросы не содержали дополнительной информации. Интерпретация результатов.
Испытуемый сознательно или подсознательно идентифицирует себя с фрустрированным персонажем каждой рисуночной ситуации. Техника интерпретации включает несколько этапов. Первый этап состоит в изучении GCR, который является важным показателем методики. Так, если испытуемый имеет низкий процент GCR, то можно предполагать, что у него часто бывают конфликты (разного типа) с окружающими его лицами, что он недостаточно адаптирован к своему социальному окружению. Второй этап состоит в изучении оценок шести факторов в таблице профилей. Оценки, касающиеся направления реакций (Е, I, М), имеют значения, вытекающие из теоретических представлений о фрустрации. Третий этап интерпретации — изучение тенденций.
Оно может иметь большое значение для понимания отношения испытуемого к своим собственным реакциям. Длительность обследования 20−30 минут. В целом можно добавить, что на основании протокола обследования можно сделать выводы относительно некоторых аспектов адаптации испытуемого к своему социальному окружению. Методика ни в коем случае не дает материала для заключений о структуре личности. Можно лишь с большей долей вероятности прогнозировать эмоциональные реакции испытуемого на различные трудности или помехи, которые встают на пути к удовлетворению его потребностей, к достижению цели. Детский вариант
ПРИЛОЖЕНИЕ 3ТЕКСТ ОПРОСНИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА1 Трудно ли тебе быть на одном уровне с одноклассниками?2 Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить уровень твоих знаний?3 Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?4 Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не готов к уроку?5 Было ли, чтобы кто-нибудь из твоего класса бил или оскорблял тебя?6 Хочется ли тебе, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?7 Волнуешься ли ты при ответе или выполнении задания?8 Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться свое мнение на уроке только лишь потому, что боишься сделать глупую ошибку?9 Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?10 Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры или просто общаетесь?11 Бывает ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?12 Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на осень или на второй год?13 Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не избирают?14 Волнуешься ли ты, когда отвечаешь?15 Возникает ли у тебя ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать того, что хочешь ты?16 Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?17 Получаешь ли ты такие отметки, каких ждут от тебя родители?18 Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе?19 Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты допустишь ошибку при ответе?20 Есть ли сходство у тебя с одноклассниками?21 Беспокоишься ли ты о том, на каком уровне выполнил задание?22 Когда ты работаешь в классе, уверен ли та, что все хорошо запомнишь?23 Снится ли тебе иногда школа и неподготовленные уроки?24 Действительно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?25 Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?26 Мечтаешь ли ты о том, чтобы не волноваться, когда тебя спрашивают?27 Боишься ли ты вступать в спор?28 Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?29 Когда ты хорошо отвечаешь, возникают ли у твоих одноклассников мысли о том, что ты хочешь выслужиться?30 Хорошо ли ты себя чувствуешь с одноклассниками, которым уделяется особое внимание?31 Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?32 Как ты думаешь, теряют ли расположение ученики, которые не хотят учиться?33 Видишь ли ты, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?34 Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?35 Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?36 Участвует ли твоя мама в организации вечеров для одноклассников?37 Волнует ли тебя, что думают о тебе одноклассники?38 Думаешь ли ты учиться лучше, чем сейчас?39 Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?40 Задумываешься ли ты, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?41 Есть ли у способных учеников какие-либо особые права?42 Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?43 Удовлетворяет ли тебя отношение одноклассников?44 Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?45 Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и твое поведение?46 Беспокоишься ли ты о своих школьных делах больше, чем другие ребята?47 Бывает ли, что на уроке у тебя возникает чувство, что ты расплачешься?48 Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?49 Чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл (а) вещи, которые хорошо знал (а) раньше?50 Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?51 Нервничаешь ли ты, когда учитель собирается дать задание?52 Испытываешь ли ты чувство страха и тревоги при проверке твоих знаний в школе?53 Чувствуешь ли ты страх, что не справишься с полученным заданием?54 Снится ли тебе, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?55 Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?56 По дороге в школу думаешь ли ты, что могут быть контрольные или проверочные работы?57 При выполнении задания, чувствуешь ли ты, что не справляешься с ним?58 Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? Ключ к вопросам:
1. -11. + 21. ;
31. — 41. + 51. ;
2. -12. — 22. + 32. ;
42. — 52. — 3. -13. ;
23. — 33. — 43.
+ 53. — 4. -14. — 24.
+ 34. — 44. + 54. — 5. -15.
— 25. + 35. + 45.
— 55. — 6. -16. — 26. ;
36. + 46. — 56. — 7. -17.
— 27. — 37. — 47. ;
57. — 8. -18. — 28. ;
38. + 48. — 58.
— 9. — 19.
— 29. — 39.
+ 49. — 10. — 20. + 30.
+ 40. — 50.
— Определение уровня тревожности по 8 факторам, используемых в тестах, — - уровень тревожности определяется, как в первом случае;
— для анализа берется внутреннее эмоциональное состояние учащихся;
— подсчитывается количество тревожных факторов, с учетом Таблицы. Уровень тревожности подростков с учетом определенных факторов
Факторы№ вопросов1. Общая тревожность в школе2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 = 222. Переживание социального стресса5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 = 113. Фрустрация потребности в достижении успеха1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41. 43 = 134. Страх самовыражения27, 31, 34, 37, 40, 45 = 65. Страх ситуации проверки знаний2, 7, 12, 16, 21, 26 = 66. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих3, 8, 13, 17, 22 = 57.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9, 14, 18, 23, 28 = 58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 = 8
