Таким образом, у курсантов имеется неразвитая профессиональная мотивация, что в целом обусловливает формальный подход и поддерживающую стратегию в профессиональной деятельности. 2.
2. Этапы процесса формирования профессиональноймотивации курсантов
Каждому этапу профессионального становления курсантов присущи конкретные особенности учебно-профессиональной мотивации. Общеразвивающий этап профессионального становления характеризуется продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению; мотивация имеет учебно-познавательный характер, полимотивированную направленность на военную службу с преобладанием внешне положительных мотивов над внутренними побуждениями; преобладающими типами мотивации являются мотивация на избегание неудач и ориентация на результат и достижение успеха; доминирующий мотивационный тип личности смешанный прогрессивный; в учебной и общежитейской сферах наблюдается дисгармоничность мотивационной сферы личности в формировании поддерживающих и развивающих мотивов; уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации средний. Общепрофессиональный этап характеризуется продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению; мотивация имеет учебно-познавательный характер, полимотивированную направленность на военную службу с преобладанием внешне положительных мотивов над внутренними побуждениями; доминирующий мотивационный тип личности прогрессивный; уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации средний; имеет место процессуальный тип мотивации, направленный на сам процесс и позитивный результат при наличии признаков мотивации на избегание неудач; в учебной сфере детерминирующими являются развивающие мотивы, в общежитейской сфере имеет место соподчинение развивающих и потребительных мотивов. Профессионально-познавательный этап характеризуется средним уровнем сформированноеучебно-профессиональной мотивации с несколько сниженной учебно-познавательной активностью, преобладанием внешне положительных мотивов деятельности и поведения над внутренними мотивами; часто встречающийся мотивационный профиль личности — смешанный, отличительная особенность — наличие регрессивного мотивационного типа личности; в учебной и общежитейской сферах наблюдается дисгармоничность мотивационной сферы личности в формировании поддерживающих и развивающих мотивов; имеет место процессуальный тип мотивации при наличии признаков мотивации на избегание неудач. Специализированный этап характеризуется продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению, прогрессивным мотивационным типом личности, процессуальным типом мотивации, направленным на процесс учения и позитивный результат, детерминирующей внутренней мотивацией; развивающими мотивами в учебной и общежитейской сферах; высоким уровнем сформированных профессиональных мотивов. Для формирования устойчивой мотивации у курсантов требуется: пересмотр взглядов и требований руководящего состава военного вуза, командного и профессорско-преподавательского состава на военно-профессиональную подготовку курсантов с учетом их профессионального становления; поддержание в учебном подразделении крепкой воинской дисциплины, деловых и позитивных эмоциональных отношений; своевременная и систематическая диагностика показателей сформированности учебно-профессиональной мотивации курсантов; организация взаимодействия командно-преподавательского состава с обучаемыми с целью активизации, стимулирования и развития системы мотивов; организация спецкурса для профессорско-преподавательского состава и командиров курсантских подразделений по изучению, коррекции и развитию мотивации обучаемых; проведение с курсантами специальных тренингов и индивидуальных занятий по коррекции мотивационной сферы личности; проектирование и развитие образовательных программ с ориентацией на личность курсанта, его профессиональное саморазвитие в русле избранной профессии; внедрение модульно-рейтинговой системы оценки военно-профессиональной деятельности курсантов. В связи с целью данного исследования нами был рассмотрен вопрос целевой организации обучения в процессе изучения иностранного языка как средства развития мотивационной сферы профессионала. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что изменения в учебно-воспитательном процессе вуза должны начинаться с определения целей обучения, опирающихся на социальный заказ. Определение содержания психолого-педагогического образования тесно связано с проблемой разработки модели специалиста и требованийк его подготовке. Наряду с проблемами определения целей профессионального образования требуется изменение форм и методов процесса обучения. Как отмечает А. А. Вербицкий, необходим переход к активным методам, с помощью которых можно эффективно формировать у обучаемых не только учебно-познавательные, но и собственно профессиональные мотивы, ориентацию на предстоящую практическую деятельность [8]. В процессе организации работы по подготовке будущих офицеров определенную значимость приобретают формы, методы работы по формированию и развитию мировоззрения защитника Отечества, которое представляет собой совокупность знаний, убеждений и взглядов на природу и общество, происходящие события. В то же время в соответствии с выбранной профессией курсанты приобретают знания военно-профессиональной направленности, что в значительной степени обеспечивается их мотивационной устремленностью к деятельности по овладению военной профессией. Для совершенствования готовности курсантов к выполнению служебных обязанностей по воспитанию военнослужащих при проведении учебных занятий целесообразно: — моделировать условия службы будущего офицера в войсках, когда требуется организовать и провести занятие, мероприятие, инструктаж, индивидуальную работу с военнослужащими и т. д.; — постепенно сокращать сроки для принятия решений и выполнения конкретных военно-профессиональных задач; — широко использовать методы проблемного, контекстного и эвристического обучения [9]; — ставить задачи, требующие от курсантов их самостоятельного и творческого решения; — создать обстановку, стимулирующие участие курсантов по выполнению функциональных обязанностей командира.
Профессионально-ориентированное обучение с помощью метода проектов позволяет учитывать потребности в иностранном языке у обучающихся, которые продиктованы особенностями будущей профессии или специальности. Такое обучение предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Метод проектов в рамках профессионально-ориентированного обучения является высокоэффективным способом постановки итоговой оценки по усвоению профессиональной направленности личности, усвоения лексики. Как нам известно, метод проектов уже давно успешно применяется в практике профессионально-ориентированного обучения. Историю его возникновения относят к 19 веку. Интерес же к данному методу с давнего времени не ослабевает, а, наоборот, в последнее время только возрастает. Мы можем отметить, что основная причина данного факта кроется в организации самостоятельной работы учащихся. Мы не можем не согласиться с Е. С. Полат, который указывает на то, что методы проектов и кооперативного обучения все более выдвигаются в ведущие методы современного образования. В целом под проектом мы понимаем специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта.
Под методом проекта мы понимаем комплексный обучающий метод, который даёт возможность учащимся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Данными понятиями мы и станем оперировать в данной работе. Основной целью проекта при его разработке стало предоставление курсантам возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. Метод проектов является методом личностно-ориентированного и профессионально-ориентированного обучения. В отличие от других способов и методов обучения метод проектов даёт преподавателю возможность включить курсантов в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. В обучении иностранному языку метод проектов стал активно применяться в 80-е годы двадцатого века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Проектные методы привлекают внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор в России больше не предпринималось попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.Н. Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся на «последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний» [3,111]. Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения. Метод проектов в качестве оценки усвоения пройденного материала по ряду профессий может быть использован в качестве целенаправленной и самостоятельной деятельности курсантов, осуществляемой под гибким и чутким руководством руководителя. Актуальность и перспективность использования на практике данного опыта применения знаний заключается в том, что в настоящее время происходит поиск новых путей к преподаванию иностранного языка, в то же время обращение к нестандартным формам и методам работы предполагает влияние педагога на деятельность каждого обучающегося и вовлечение его в активную учебно-практическую деятельность. Одной из наиболее органичных и эффективных форм преподавания немецкого языка является метод проектов. Основная цель использования метода проектов в обучении иностранному языку — реальная и перспективная оценка усвоения пройденного материала. Иностранный язык выступает как основа для формирования профессиональной направленности курсантов, как будущего специалиста.
Использование метода проектов позволяет установить двустороннюю связь между стремлением личности курсанта к приобретению знаний и успешностью овладения языком. Основные задачи опыта использования метода проектов могут выступать следующие:
Активизация самостоятельности курсантов;
Использование немецкого языка в ситуациях максимально приближенных к реальным условиям;
Выбор наиболее актуальной для курсантов темы и как следствие высокий уровень внутренней личностной мотивации;
Наглядное представление полученного результата;
Последовательный отбор языкового материала и этапов работы. При реализации метода проектов в качестве профессионально-ориентированного обучения важнейшей педагогической идеей выступает создание необходимых условий, которые бы в свою очередь в полной мере бы способствовали повышению мотивации в усвоении иностранного языка, а также профессиональной обучаемости личности. Метод проектов в данном случае включает в себя раскрытие субъективного опыта курсантов, стимулирование личности к высказываниям на немецком языке, а также большему числу использований различных способов выполнения заданий без страха ошибиться или дать неправильный ответ. Теоретическую базу опыта составили работы И. Л. Бим, В. Д. Кузовлев, Е. И. Пассов, Н. И. Гез, Г. В. Рогова.
Проблема использования метода проектов при изучении иностранных языков подробно раскрывается также в таких исследованиях, как М. А. Давыдов, Б. К. Есипович. Известно, что преподавание иностранного языка имеет свои отличительные и специфичные особенности. Так, спецификапредмета определяется направлениемпути овладения иностраннымязыком. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку Л. С. Выготский отмечал, что усвоение иностранного языка идет путем, противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Личность усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, чторазвитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка — сверху вниз. Второй особенностью иностранного языка как учебного предметаявляется то, что язык выступает и средством, и целью обучения.
Обучаемый усваивает наиболее легкие языковые средства, овладевает разнымивидами речевой деятельности, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем используются им для освоения более сложных языковых действий, т. е. являются уже средством обучения. Новизна опыта состоит в создании конкретных итоговых продуктов проекта. Например, таким продуктом могут выступать презентации, а также тестовые компьютерные программы для контроля знаний, умений и навыков специалистов. Также мы можем отметить, что новизна представленного опыта заключается в попытке по-новому оценить достижения усвоения лексики, а также особенностей профессиональной направленности специалиста путем использования метода проектов в развитии деятельности курсантов на лекциях. Технология применения метода проектов на уроках немецкого языка заключается в использовании конкретных стратегий и приемов учебной деятельности, которые обусловлены задачами проекта.
Технология применения метода проектов на уроках немецкого языка включает в себя поэтапную реализацию. Первый этап — мотивирующий — он должен заинтересовать самого курсанта в выполнении проекта. Выбор тематики проектов зависит от конкретной ситуации. Тематика проектов может касаться какого-либо теоретического вопроса, с целью углубить знания учеников по нему. Второй этап — аналитический: Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп.
Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации и осуществление поисковой работы. Обсуждение первых результатов в группе. На втором этапе разработки проекта происходит формирование групп для разработки различных его проблем. При их формировании преподавателю необходимо учитывать не только внешнюю дифференциацию, личные симпатии курсантов в коллективе, но и возможность создания наиболее благоприятной атмосферы для формирования источников личностного опыта курсантов с различным интеллектуальным и творческим потенциалом, оптимальных способов обращения к их личностной сфере при работе над проектом в группе или паре. Третий этап — практический: оформление работы над проектом. Презентация проекта.
Обсуждение презентации и полученных результатов. На этом этапе происходит сбор всего материала, обсуждение итоговой презентации, подготовка к заключительному занятию проводятся курсантами самостоятельно, но преподаватель, не вмешиваясь, отслеживает работу, беседуя с членами группы, знакомясь с анкетами и дневниками каждого или группы в целом. На этапе разработки проекта, когда идёт обсуждение, больше включены в работу такие речевые умения, как говорение и аудирование, а когда курсанты подбирают материал и делают записи — чтение и письмо. Во время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их комментирование; в любом случае, в качестве основных умений, которые должны продемонстрировать курсанты, будут выступать устная речь и письмо. Четвёртый этап — презентационный. Один из важных этапов осуществления учебного проекта является презентация. Она завершает, подытоживает работу над проектом и важна как для курсантов, так и для преподавателя, которые должны планировать ход и форму проведения презентации уже с самого начала работы над проектом. Выбранный способ презентации или опирается на уже сформированные умения проводить публичные выступления и демонстрации, или в процессе работы над проектом эти умения формируются и развиваются.
На презентации может происходить демонстрация или альбома, или альманаха или устного доклада. Пятый этап — контрольный. На этом этапе происходит отчёт, оценка результатов проекта и общего хода над ним, а так же планирование тем будущих проектов. Преподаватель на данном этапе слушает отчеты участников проекта, задаёт вопросы, а так же записывает наиболее типичные ошибки участников дискуссии для их дальнейшего обсуждения. О результативности проведенной работы свидетельствуют результаты контрольной диагностики: 38,4% курсантов имеют высокий уровень развития профессиональной мотивации, 46,2% — средний уровень, 15,4% — низкий уровень профессиональной мотивации. Полученные данные позволяют говорить о том, что в группе испытуемых курсантов преобладает средний уровень развития профессиональной мотивации. Количество испытуемых с высоким уровнем профессиональной мотивации, значительно увеличилось, в ходе проведенной работы у 23,1% курсантов сформировалась направленность на учебно-профессиональную деятельность, на самопознание и осознанное самообразование. Однако 15,4% курсантов осталось по-прежнему на низком уровне профессиональной мотивации, они по-прежнему индифферентно относятся к процессу обучения и, в лучшем случае, проявляют познавательную активность на уровне предупреждения претензий со стороны преподавателя. Результаты диагностики профессиональной мотивации курсантов, участвующих в эксперименте, полученные на контрольном этапе, показали положительную динамику показателей развития мотивации профессиональной деятельности курсантов военного вуза.
Имеются заметные изменения в подходах курсантов к определению значимости своей будущей профессии, ее ценности и личностного смысла для каждого из них, мотивахпрофессиональной деятельности. Полученные данные свидетельствуют, в пользу успешности процесса целенаправленного развития профессиональной мотивации курсантов. Результаты проведенного исследования имеют особую значимость в связи с тем, что изучение профессиональной мотивации, профессиональных планов курсантов, их отношения к обучению в вузе, к выбору будущей профессиональной деятельности, к значимости профессиональных знаний иумений дают срез организации профессиональной подготовки с позиции субъекта обучения, внутреннего восприятия учебного процесса курсантами. Таким образом, рассмотрев основные этапы работы над проектом и особенности каждого из них, мы можем сказать, что при поиске необходимой информации, при работе с необходимым языковым материалом, при совместной работе в группах, обсуждении собранной информации учащиеся используют все четыре вида иноязычной речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Использование на уроках немецкого языка метода проектов действительно имеет высокий уровень результативности, к таким выводам мы пришли, опираясь на ранее полученный опыт. Результативность опыта может быть оценена по ряду критериев, таких, как усвоение лексики, понимание письменной и устной речи и прочих. Можно сделать вывод, что применение проектов в обучении немецкому языку в военном вузе отличается рядом дидактических возможностей. Итак, проект: — имеет конкретную цель, которая предполагает использование иностранного языка в контексте будущей профессиональной деятельности;- обеспечивает выход за рамки аудиторного обучения;- предполагает самостоятельный поиск иноязычной информации и исследование, осуществляемое средствами иностранного языка, что способствует прочному усвоению знаний;- предполагает получение профессионально значимого продукта, оформление и презентация которого требуют активного использования иностранного языка;- помогает обучающимся осознать практическую значимость владения иностранным языком;- позволяет получить опыт общения на иностранном языке, который может быть применен в будущей профессиональной деятельности;- исследует состояние поставленной проблемы в странах изучаемого языка;- предлагает свой путь решения проблемы и обсуждение его эффективности с одногруппниками;- способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕПрименение проектов в рамках изучения немецкого языка в военном вузе приобретает особый смысл, так как создает благоприятные условия для реализации контекстного подхода к обучению [8, c. 115]. Контекстный подход к осуществлению проектов при обучении немецкому языку в военном вузе позволяет средствами иностранного языка моделировать предметное и социальное содержание будущей профессии обучающихся.
Профессиональная направленность проекта дает возможность курсантам ощутить реальный предмет своей будущей профессиональной деятельности, осознать преимущества самостоятельной и коллективной работы, проявить инициативу в решении профессиональных задач. В результате возникает взаимное развитие познавательных и профессиональных мотивов изучения иностранного языка. Таким образом, метод проектов в процессе обучения немецкому языку курсантов способствует формированию профессиональной мотивации личности будущих офицеров. Формирование мотивационной готовности зависит от использования в образовательном процессе педагогических принципов состязательности и стимулирования курсантов в процессе метода проектов. Решение этой проблемы тесно связано с учетом и контролем результатов успеваемости курсантов, анализом выполнения ими плана привития командно-методических навыков и навыков воспитательной работы. Методика рейтинговой оценки курсантов в процессе метода проектов позволяет не только выявить наиболее успевающих курсантов, но и сравнивать результаты коллективной работы учебных групп в течение различных периодов обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В рамках данной работе нами было проведено теоретическое и практическое исследование, направленное на формирование профессиональной мотивации курсантов в процессе изучения иностранного языка в военном вузе. По результатам представленного исследования можно сделать следующие выводы: определено содержание существующей системы мотивов, анализ их совокупности, структуры и иерархии, а также выявлена степень мотивационной готовности будущего офицера к профессиональной деятельности в войсках; проанализированы рекомендации по формированию мотивационной готовности курсантов военных вузов к воспитательной деятельности в войсках. В ходе исследования мы выяснили, что для того, чтобы офицеры могли успешно выполнять свои функциональные обязанности, необходимо в процессе обучения обеспечить высокий уровень их профессиональной подготовки.
Одним из условий качественного решения данной задачи является наличие у курсантов сформированной профессиональной мотивации, которая оказывает значительное влияние на эффективность их военно-профессиональной подготовки и деятельности. Сформированная у курсантов устойчивая профессиональная мотивация является основой для проявления ими постоянного стремления к совершенствованию профессиональных качеств в процессе офицерской службы. Мотивация является важнейшим условием учебной активности курсантов. Эмпирическое исследование показало, что профессиональная мотивация курсантов характеризуется низкой осмысленностью будущего, преобладании среди курсантов «стратегии выживания», отсутствии тенденций к развитию и стратегическому мышлению, противоречивом отношениикурсантов к собственной будущей профессиональной деятельности, отсутствии стремления к профессиональному развитию, рассогласованностью и противоречивостью содержания ценностного и мотивационного компонентов направленности.
Таким образом, важным направлением повышения мотивационной готовности курсантов к службе в войсках является не только внедрение метода проектов, но и наиболее полная реализация возможностей, заложенных в учебном процессе, активизация участия кафедр каждого преподавателя в воинском воспитании курсантов. Успех педагогической деятельноститребует согласования целей воспитательного процесса с реальными интересами и устремлениями курсантов, наличия тесного взаимодействия преподавателей учебных дисциплин с командованием факультетов и начальниками курсов по вопросам успеваемости и воинского воспитания курсантов, проведения совместных мероприятиях по формированию мотивационной готовности будущих офицеров службе в войсках. Исследование мотивационной сферы курсантов и её динамики в процессе образовательной деятельности позволяют влиять на характер и качество подготовки будущих военных специалистов, способствуют развитию их профессионального мышления.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Агапова Г. В. Региональная система патриотического воспитания молодежи. ;
Воронеж: ВГУ, 2007. — 224 с. Агеев Б. А. Мотивационная готовность молодых офицеров к военно-профессиональной деятельности. ;
М.: ГА, 1994. — 234 с. Актуальные проблемы сферы психологии и права. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской конференции 15−17 мая 1998 года, г. Калуга. — Калуга, 1998.
— 204с. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2000.-376 с. Андреева И. А. Исследование особенностей личности сотрудников МВД, выполняющих профессиональную деятельность в условиях реальной витальной угрозы / И. А. Андреева, И. В. Пажильцев // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России, № 31, 2006
Андреева И.А., Корчмарюк В. А. Методика организации социально-психологических исследований в органах внутренних дел: Методическое пособие / Под общ. Ред. Канд. Педагог.
Наук В. Л. Кубышко — М.: ЦОКР МВД России, 2008. — 64 с. Аристова Н. А. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов высших нелингвистических учебных заведений: Автореф. дис. … канд. пед. наук —
Киев, 2008. — 20 с. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов.
М.: Пер Се, 2001.-511с.Большой толковый психологический словарь. Т. 1. Ребер Артур. —
ООО «Изд-во АСТ», 2003. — 592 с. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2006.
— 351 с. Бюллетень Министерства юстиции РФ. — № 1, 1999 г., 14−29.Васильев В. Л. Юридическая психология.
СПб.: Питер, 2000.-624 с. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. — М.: Высшая школа, 2001. — 207 с. Галузо В. Н. Система правоохранительных органов России: Учебник для вузов. ;
М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2000.-287с.Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения — М.: Смысл; Академия, 2006. — 336 с. Гордеева, Т. О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности, или мотивация обучения: пять условий успеха // Психология в вузе. — 2005. — №
4. — С. 3−27. Гордеева, Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / под ред. Д. А.
Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С.
47−102. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 50 706 «Психология и педагогика «. Квалификация педагог-психолог.Дубровина И. В. и др.
Психология: Учебник для студ. сред.
пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
— 464 с. Дунин Г. С. Психологическая готовность сотрудников органов внутренних дел и военнослужащих внутренних войск МВД России к деятельности в чрезвычайных ситуациях: основы теории и практики /Г.С. Дунин/ Монография. Вып. 2 — М.: Копи-центр, 2006. — 12 п.л.Енгалычев В. Ф. Профессиональная компетентность специалиста в практической юридической психологии.
— М.: Высшая школа психологии, 2004.-436с.Еникеев М. И. Юридическая психология. Учебник для вузов.
М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1999.-517с.Жуланов А. В. Психологические основы успешности профессиональной деятельности в экстремальных условиях. // Деятельность сотрудников органов внутренних дел при чрезвычайных обстоятельствах: сб. науч. тр. / под общ. Ред. В. И. Косяченко.
— Волгоград: ВА МВД России, 2009. — 240 с. Забродин Ю. М. «Модель личности» психодиагностике (для практических психологов). Кн.
1-я.- М.:Всероссийский научно-практический центр профориентации и психологической поддержки насел., 1994.-190с.Занюк С. Психология мотивации. К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2002. — 310 с. Касаткина Н. Н. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей: Дис. … канд. пед. наук: 13.
00.08. — Ярославль, 2003. — 210 с. Квинн В. Прикладная психология. — СПб.: Питер, 2000 — 560 с. Косачёва Т. А. Педагогические условия формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка: Дис. … канд. пед. наук. 13.
00.08 — Барнаул, 2003. — С. 198. Крупченко А. Профессиональная лингводидактика // Высшее образование в России. — 2006. — №
5. — С. 158. Маслоу, А.
Мотивация и личность: пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. — 306 с.
Мельникова Н. А. Социальная психология. Конспект лекций / Н. А. Мельникова. — М.: Эксмо, 2008. — 160 с. Методические рекомендации Департамента тыла МВД России «Организация медико-психологического обеспечения сотрудников ОВД, выполняющих задачи в особых условиях» — Москва 2005
Минжанов Н. А. Психологическая подготовка сотрудников ОВД// Психопедагогика в правоохранительных органах, 1995, № 2.-С.27−29.Михайлова Т. В. Оценка и прогноз пригодности личного состава специальных подразделений МВД России к деятельности в чрезвычайных и экстремальных ситуациях — диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Мурзабеков, М. И. Особенности структуры мотивации достижения в профессиональной деятельности государственных служащих:
дис. … канд. психол. наук: 19.
00.13. — М., 2002. — 151 с. Мухина В. С., Волосников А. В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподраздений ФСБ // Развитие личности. 1999.
№ 1. с. 87−104.Мягких Н. И. Профессиональный психологический отбор в органах внутренних дел Российской Федерации (концепция, принципы, критерии, технологии) — диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Непомнящая Н. И. Целостно-личностный подход к человеку // Развитие личности. 2002.
№ 4. с. 61−81.Никонов В. П., Козловский И. И., Славнов С. В. Особенности психической адаптации сотрудников МВД России, несущих службу в районах вооруженных конфликтов (Северо-Кавказский регион) // РМЖ, Том 4 № 11, 1996
Пажильцев И. В. Психологические особенности личности сотрудников спецподразделений МВД России — участников контртеррористической операции на Северном Кавказе и их психотерапевтическая коррекция: Автореф. канддисс. СПб, 2007
Пажильцев И.В., Андреева И. А. Результаты психологического исследования сотрудников ОВД с опытом служебно-боевой деятельности. // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2006. № 4 (32).Панчихин О. Н., Романов В. В., Кроз М. В. Профессиональный психологический отбор.// Законность, 1993, № 4.Патрушев А. В., Баньков В. И. Личный доминантный психофизиологический профиль, как основа профессиональной пригодности к деятельности в системе МВД: Практическое пособие. — Екатеринбург: Изд-во Уральского юридического института МВД России, 2006. — 41 с. Певень
Л.В.Практика использования мониторинговых исследований в изучении интересов и запросов военнослужащих по контракту //Военно-социологические исследования: сб. статей. — М., 2005. — № 1 (9).Педагогика.
Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич — Мн.: «Современное слово», 2005. — 720 с. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям и направлениям / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, С. А. Смирнов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. ;
4-е изд., испр. — М.: ACADEMIA, 2003. -
512 с. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб.
заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 512 с. Платонов К. К. Занимательная психология.
— М.: Молодая гвардия, 1964. — 380 с. Подшибякин А. Н. Формы и методы морально-психологической подготовки личного состава ОВД к работе в особых условиях// Опыт, проблемы, формы и методы работы психологической службы. УВД Тульской области. — Тула, 2000, 30−35.Приказ МВД России от 14.
08.2002 г. № 777 «Об утверждении Инструкции о порядке присвоения (подтверждения) квалификационных званий сотрудникам органов внутренних дел Российской Федерации». Приказ МВД России от 19.
05.2009 г. № 386 «О порядке отбора граждан на службу (работу) в органы внутренних дел Российской Федерации». Приказ МО РФ № 80 от 12.
03.2003г. «Об утверждении руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения министерства обороны Российской Федерации». Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб.
заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 576 с. Федеральный закон от 07.
02.2011 г. № 3-ФЗ «О полиции». Федеральный закон Российской Федерации от 30 ноября 2011 г. N 342-ФЗ «О службе в органах внутренних дел Российской Федерации и внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность — М.
: Педагогика, 1986. Т. 1. ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1Средние значения компонентов профессионально-личностной направленности курсантов
Компоненты профессионально-личностной направленности
Профессионально-личностная направленность
Значимость ценностей
Значимость активной, деятельной жизни8,88,99,76,98,88,98,39,29,8Значимость здоровья 10,010,09,38,99,69,410,09,910,0Значимость интересной работы8,09,19,77,78,99,58,29,510,0Значимость красоты 7,09,09,37,68,79,18,99,19,4Значимость любви 9,39,99,38,38,89,49,39,58,6Значимость материально обеспеченной жизни 10,09,38,78,69,49,38,99,59,0Значимость наличия друзей9,59,28,77,48,99,28,89,29,4Значимость уверенности в себе 9,09,39,38,68,89,49,09,59,4Значимость познания 9,09,09,48,68,99,78,39,110,0Значимость свободы 8,89,38,07,78,49,39,38,89,2Значимость счастливой семейной жизни10,010,010,09,09,29,99,39,89,6Значимость творчества 7,88,69,77,98,69,68,08,99,8Доступность ценностей Доступность активной, деятельной жизни5,06,89,77,48,18,38,08,08,8Доступность здоровья 7,05,66,76,46,67,05,86,97,6Доступность интересной работы 5,06,89,37,18,27,68,28,78,0Доступность красоты5,86,47,36,67,47,98,98,67,4Доступность любви6,56,86,07,97,18,410,08,16,2Доступность материально обеспеченной жизни5,04,86,36,65,76,05,85,96,4Доступность наличия друзей6,86,78,77,78,08,89,08,79,2Доступность уверенности в себе4,55,98,36,37,27,99,07,37,8Доступность познания6,87,08,77,18,08,38,38,28,2Доступность свободы5,35,67,36,97,07,18,87,27,4Доступность счастливой семейной жизни7,56,57,07,77,38,98,88,26,2Доступность творчества5,37,07,77,48,28,38,08,26,8Профессиональной.
мотивации
Профессиональная потребность6,99,713,610,010,110,59,210,713,2Функциональный профессиональный интерес7,711,012,110,110,010,310,011,312,3Развивающаяся профессиональная любознательность8,49,312,110,310,29,810,211,113,0Показная профессиональная заинтересованность 6,59,87,010,011,09,010,310,410,1Эпизодическое профессиональное любопытство7,99,16,610,49,28,413,39,39,2Равнодушное отношение к профессии8,08,85,07,38,27,98,38,17,0Смысло-жизненные ориентации
Осмысленность жизни86,0103,6121,3104,3113,9121,1102,0113,7119,6Осмысленность целей30,333,441,136,736,537,531,336,741,2Осмысленность процесса жизни25,530,738,327,635,136,430,835,736,4Осмысленность результата жизни19,325,829,326,329,129,829,329,429,5Локус контроля-Я19,021,326,321,923,123,919,322,524,9Локус контроля-жизнь21,529,235,228,833,636,327,832,336,4
