Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях

Диссертация: Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая значимость состоит в том, что представляется возможность педагогу составить целостное и системное представление о проблеме исследования в её историческом развитии, в возможности использования результатов исследования в реальной практике конструирования личностно-ориентированной технологии образования. Материал исследования может быть использован как в подготовке педагогических… Читать ещё >

Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Историография проблемы личностноориентированной технологии образования
    • 1. 1. Историко-педагогические аспекты проблемы личностно — ориентированного образования в России
    • 1. 2. Развитие личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях интеграции научных знаний
    • 1. 3. Понятие и сущность образовательной технологии
  • Глава 2. Проблемы реализации личностноориентированной технологии образования
    • 2. 1. Микротехнологический уровень личностно-ориентированной технологии образования
    • 2. 2. Личностно-ориентированная технология образования и ее апробация на макротехнологическом уровне

Актуальность исследования.

На пути к XXI столетию российское общество переживает новый этап культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации.

Данный динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования.

Уместно отметить, что многие авторы признают важность и значимость проблемы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях с учетом реформирования системы образования России.

Однако, остается мало разработанной область технологий образования, а личностно-ориентированные технологии образования находятся лишь в стадии становления. Поэтому личностно-ориентированные технологии образования как область теории и практики нуждаются в значительной разработке, а сам термин в уточнении дефиниции.

Ситуация осложняется еще и тем, что наряду с обновлением содержания образования личностно-ориентированная технология образования становится важнейшей задачей формирования у учащихся целесообразной потребности в получении фундаментальных научных и практико-ориентированных знаний, необходимых в современных социально-экономических условиях.

Это породило известное противоречие между требованиями формирования у учащихся основ наук в соответствии с базовым учебным планом Министерства общего и профессионального образования России и недостаточностью разработки организационно-педагогических основ личностно-ориентированной технологии образования с учетом реформирования системы образования в современных условиях.

Данное обстоятельство и обусловило выбор темы исследования: «Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях». 1.

Проведенное исследование в теоретическом плане базировалось на данных современной отечественной и зарубежной педагогической науки.

В настоящий момент накоплено большое число разработок, связанных с обновлением содержания образования (И.Я.Лернер, В. В. Давыдов, В. С. Леднев, В. В. Краевский, В.Ф.Кривошеее), а также в области конструирования моделей школы, представляющих собой особые образовательно-воспитательные системы.

Ш. А.Амонашвили, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский,.

М.П.Щетинин, Е. А. Ямбург и др.).

Проведенный анализ литературы показал, что недостаточно разработана проблема личностно-ориентированной технологии образования, что в свою очередь определило цель нашего исследования.

Цель исследования — определить организационнопедагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях.

Объект исследования — образовательный процесс на основе личностно-ориентированной технологи и.

Предмет исследования — средства и условия конструирования личностно-ориентированной технологии обучения в образовательной практике.

Гипотеза исследования — образовательная технология будет носить личностно-ориентированный характер и будет эффективна, если: в качестве её главного ориентира будет выступать личность учащегося и ее самобытностьпроцессы обучения и учения будут взаимно согласованы с учетом механизмов экстериоризации-интериоризации, глубоким изучением ценностных структуротношения учитель — ученик будут построены на принципах сотрудничествадля обеспечения экологичного образовательного процесса, с точки зрения развития личности и одновременно обеспечения индивидуализации в развитии личности, на первых этапах обучения будет реализован принцип элективной дифференциации, при этом образовательная технология будет согласовывать когнитивный стиль ребенка и обучающий стиль учителя, а учитель будет знать сенсорные и другие предпочтения ребенка, ориентируясь на достижение целей, которые будут соотнесены с целями развития личности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи:

• теоретически обосновать значение и перспективность применения личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях;

• определить содержание сущности понятия — личностно-ориентированная технология образования;

• выявить эффективные организационно-педагогические условия личностно-ориентированной технологии образования;

• разработать научно-обоснованные рекомендации по использованию личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения о содержании образования школьников, личностно-деятельный подход в обучении, теория поэтапного формирования умственных действий, разработки в области рыночной экономики, общенаучные методы исследования и, прежде всего, научные работы в области философии образования (Ю.К.Бабанского, В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, В.В.Давыдова) и психологические концепции (Л.С.Выготского,.

A.Н.Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б.Г.Ананьева), а также научные труды Л. В. Занкова, П. М. Эрдниева, Д. В. Эльконина, В. А. Сластенина,.

B.П.Беспалько, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской, В. В. Гузеева, Т. В. Машарова, работы зарубежных исследователей — Г. Бейтсона, К. Прибрама, Д. Миллера, Ю. Галантера, Р. Дилтса, Д. Гриндера, Р. Бэндлер, Дж. Делозье, Б. Блума, У. Р. Эшби, Б.Рассела.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, экономической литературы по темеисторико-логический анализ применения метода проектов в отечественной и зарубежной педагогике, анализ опыта использования проектов в современной педагогической практике, анализ учебных программ, наблюдение за учебным процессом, анкетированиепедагогический эксперимент, аналитическая и статистическая обработка полученных данных, а также литературно-критический анализ, тестирование, включенное наблюдение, интервьюирование, обобщение независимых характеристик, опытная работа с учащимися на основе личностно-ориентированной технологии образования.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1992;1993 гг.) — подготовительном, был изучен фонд научной литературы, связанный с вопросами личностно-ориентированного образования и разработкой педагогических технологийвыполнено историографическое исследование становления личностно-ориентированного образования, разработан банк упражнений развития сенсорных систем для учащихся начальной школы, универсальных по отношению к содержанию обучения. Определены возможные способы презентации информации с учетом когнитивного стиля учащихся, разработана технологическая матрица анализа обучающего стиля учителя. На основе элективной дифференциации были разработаны концептуальные подходы личностно-ориентированного образования для учащихся.

На втором этапе (1993;1994 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа по организации образовательного процесса на основе личностно-ориентированной технологии для учащихся. В ходе работы была использована технологическая матрица анализа обучающего стиля для коррекции работы учителя, получены и обобщены промежуточные и итоговые результаты в сравнении с двумя контрольными классами.

На третьем этапе (1994;1995гг.) проведено исследование сенсорных предпочтений учащихся 1-х, 5-х, 9−11-х классов школы № 975 и УВК № 1617 г. Москвы (500 учащихся). Обобщены результаты исследования и сделаны выводы об особенностях развития сенсорных систем у школьников. Разработана концепция личностно-ориентированного образования литературы в школе и начата опытно-экспериментальная работа. Получены и обобщены ее результаты по итогам первого года работы.

На четвертом этапе (1995;1996 гг.) осуществлено исследование микростратегий проверки грамотности написания словарных слов у старшеклассников на основе личностно-ориентированной технологии образования. Проведено исследование обучающего стиля педагогов общеобразовательных школ, полученные результаты обобщены. Разработаны концептуальные подходы личностно-ориентированной технологии образования в школе по русскому языку.

На пятом этапе (1996;1997гг.) были подведены итоги основных результатов исследования, предпринята попытка определить организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования, уточнить сущность данной педагогической категории.

Научная новизна исследования связана с тем, что были выделены и обоснованы примерные периоды становления понятия личностно-ориентированного образования, внесены предложения по интеграции научных знаний для разработки личностно-ориентированной технологии образования, определены подходы к разработке личностно-ориентированной технологии образования в различных областях знаний школьного образования, а также разработана классификация образовательной технологии с виденьем образовательного процесса, разработано целесообразное, на наш взгляд, понимание современной сущности понятия личностно-ориентированного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании важного значения личностно-ориентированной технологии образования как средства активизации учащихся и подготовки их к свободной самореализации в новых социально-экономических условиях, в разработке сущности понятия личностно-ориентированная технология образования.

Практическая значимость состоит в том, что представляется возможность педагогу составить целостное и системное представление о проблеме исследования в её историческом развитии, в возможности использования результатов исследования в реальной практике конструирования личностно-ориентированной технологии образования. Материал исследования может быть использован как в подготовке педагогических кадров, так и для моделирования образовательных систем, направленных на развитие личности учащихся. По нашему мнению, результаты опытно-экспериментальной работы могут быть полезны при подготовке методических рекомендаций и пособий для учителей, методистов, студентов педагогических ВУЗов, учащихся педагогических училищ по проблемам личностно-ориентированной технологии образования.

На защиту выносятся следующие положения: принципы отбора содержания и понятия личностно-ориентированной технологии образования в современных условияхсовокупность организационно-педагогических основ, способствующих эффективному использованию личностно-ориентированной технологии образованияпути реализации отдельных требований к данной технологии образования, соотнесение конкретных результатов с перспективным моделированием организации учебно-воспитательного процесса.

Достоверность результатов подтверждается экспериментальными данными, полученными в школе-экспериментальной площадке № 975 г. Москвы, анализом промежуточных и итоговых результатов эксперимента УВК № 1617 г. Москвы, школы-лицея № 1 г. Чебоксары. Достоверность выводов также следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической обоснованности основных положений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах учителей и руководителей системы образования Южного окружного управления образования МКО, конференциях педагогических работников. Проблема исследования обсуждалась на заседаниях лабораторий политехнического образования и проблем городской и сельской школы, Ученого совета института общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ. По результатам исследования были проведены лекции для студентов МПГУ им. В. И. Ленина, а также разработаны тренинговые занятия. Опыт работы по инициативе пресс-клуба «Учительской газеты» получил распространение в регионах России.

Разработанное в диссертации содержание личностно-ориентированной технологии образования внедрено в практику работы средней общеобразовательной школы № 975, УВК № 1617, в школе с лицейскими классами № 507 г. Москвы.

По теме исследования опубликованы статьи в сборнике материалов научно-практической конференции: «Педагогическое образование XXI века» 1994 г., в журнале «Народное образование» № 9 1996г., в научно-методическом сборнике «НЛП» № 1 1996г., № 2, № 3 1997г., в сборнике МИПКРО «Проблемы качества и гуманитаризации столичного и зарубежного образования» 1996 г., в журнале «Наука и школа» № 2 1997г.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся диаграммы, схемы, таблицы.

Заключение

.

1 .Проведенный в диссертации анализ проблемы «Организационно-педагогические основы личностноориентированной технологии образования в современных условиях» позволяет отметить, что реформирование системы образования невозможно без реализации личностно-ориентированной технологии образования, способной при определенной ситуации дать конкретные импульсы развитию личности молодого человека.

2.Общим основанием выявленных тенденций является стремление педагогических коллективов общеобразовательных школ к использованию наиболее эффективных методов преподавания на основе личностно-ориентированной технологии с учетом отечественного и зарубежного опыта. В данном случае эффективным фактором, обеспечивающим развитие образовательных процессов, выступает становление и развитие личностно-ориентированной технологии образования, складывающейся под воздействием новейших достижений научно-педагогической, философской, психологической, экономической и других наук.

З.Личностно-ориентированная технология образования в современных условиях по сути своей есть ответ на требование родителей, социокультурной ситуации в целом к качеству обучения и воспитания учащейся молодежи. Она связана с ценностями педагогической науки и практики в условиях демократического.

Ill государства, с широким разнообразием взглядов, образовательных потребностей.

4.Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях понимаются как комплексная деятельность педагогических коллективов, руководителей всех ступеней системы образования страны по созданию, освоению, использованию и распространению механизмов реализации, характеризуются целенаправленностью, актуальностью, творческой новизной в соответствии с новыми тенденциями социально-экономического, региональнонационального развития и новыми направлениями в обновлении содержания образования, ориентированными на лучшие мировые образовательные стандарты.

5.Эффективность создания организационно-педагогических основ личностно-ориентированной технологии образования предопределяет обеспеченность нормативно-правовой базой, структурной научно-методической иерархией всех субъектов инновационных процессов в педагогике. б. Анализ деятельности педагогических коллективов, отдельных учителей показал, что личностно-ориентированная технология образования может быть стихийной, а также осуществляться за счет внутренней саморегуляции. Для большинства педагогов этот процесс характерен перестраиванием педагогической системы взаимоотношений с учащимися, что в известной степени подвержено влиянию инновационнои деятельности более высоких научно-методических и практико-ориентированных условий.

7.Создание организационно-педагогических основ личностно-ориентированной технологии образования проходит с учетом ориентации педагогических систем XXI века на гуманистические ценности и развитие конкретной личности человека. Они ориентированы прежде всего на соответствие общим закономерностям изменяющейся жизни, духовное единство и творческое начало.

8.Педагогические коллективы общеобразовательных школ, задействованных в эксперименте, реализуют в своей деятельности совместные идеи гуманизации, гуманитаризации образования, ориентации содержания и процесса обучения на конкретную личность ученика с целью максимального развития ее умственных способностей, интересов и склонностей с учетом национальных и региональных культурно-исторических традиций новой демократической России.

9.Личностно-ориентированная технология образования синтезирует нациоцентристские и универсалистические тенденции в образовании, рассматриваемом с позиций интересов субъектов педагогической системы, эффективного воздействия на ученические коллективы и опосредованно на родителей. Развитие личностно-ориентированной технологии образования явилось по существу ответом на происходящие в современном образовании изменения на федеральном, региональном и школьном (личностном) уровнях.

Ю.Наряду с гибкими учебными технологиями, релаксо-педагогическими и игровыми методами обучения и воспитания, технологиями «погружения», личностно-ориентированная технология образования в совокупности и взаимодействии обеспечивает эффективное воплощение конкретных педагогических идей в практику.

11 .Вместе с тем анализ показал, что создание организационно-педагогических основ личностно-ориентированной технологии образования зависит от целого ряда факторов: -от степени востребованности- -от условий для внедрения указанной технологии- -от профессионального потенциала педагогови.

— от материально-финансовой обеспеченности как всей системы образования, так и ее подсистем;

— от целого ряда объективных и субъективных факторов.

12.В целом организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях связаны с опытом прошлого и сегодняшними насущными задачами, стоящими перед педагогическими коллективами общеобразовательных школ города Москвы и всей России.

13.Использование указанных технологий сопровождается формированием нового типа педагога, обладающего качественно иным содержанием профессиональной компетентности направленной на формирование интеллектуального потенциала страны и вытекающих из этого следствий, что обеспечивает интенсивное развитие инновационных образовательных процессов.

М.Данное исследование позволило также сделать выводы о том, что в диссертации автор: теоретически обосновал значение и перспективность применения личностно-ориентированной технологии образования в современных условияхна основе анализа научно-методической, психолого-педагогической, экономико-философской литературы, а также практики использования личностно-ориентированной технологии образования в отечественной и зарубежной педагогике, определил содержание сущности понятия — личностно-ориентированная технология образованиявыявил эффективные организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образованияопределил результаты использования личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях в процессе воздействия указанной технологии на развитие личности учащегося, что осуществляется как в процессе актуализации личностного опыта школьников, так и в процессе рефлексии учащихся, проявившейся в результате экспертной оценки личных достижений учащихся и достижений одноклассников.

В целом, подтверждается, что личностно-ориентированные технологии образования реализуются в практико-ориентированном учебно-воспитательном процессе в соответствии с уровнем решения организационно-педагогических основ современной системы образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980- 125 с.
  2. А.А., Громыко Ю. В., Кезина Л. П., Курнешова Л. Е., Семенов А. Л., Ямбург Е. А. Программа «Столичное образование» -М.- 1994- 84 с.
  3. Ю.И. Психофизиологическое значение активности центральных и переферических нейронов в поведении. М., Наука, 1989−74 с.
  4. .С. Беседы о самовоспитании. М., 1992 — 116с.
  5. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. ML, 1980 — 134 с.
  6. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984 — 282 с.
  7. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990 — 560 с.
  8. .Г. Человек как предмет познания. Л., 1968 — 143 с.
  9. .Г. О проблемах современного человекознания. М., Наука, 1977 137 с.
  10. Ю.Анохин П. К. Проблемы высшей нервной деятельности. М., 1949, с. 49- 104.
  11. Н.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,-Мысль, 1976−122 с.
  12. А.Г. Деятельность и установка. М., 1990 — 138 с.
  13. А.Г. Психология личности. М., 1990 — 235 с.
  14. М.Анцибор М. М. Индивидуализация обучения задачи сегодняшнего дня. Тула, 1970 — 93 с.
  15. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977 227с.
  16. С.П. Сущность процесса обучения. М.: Педагогика, 1981- 143 с.
  17. Э. Общая лингвистика. М., 1974 — 243 с.
  18. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческий взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.
  19. Р. Развитие Я- концепции и воспитание. Пер. с англ., М., -Прогресс, 1986 — 342 с.
  20. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности М.: Медицина -1966 — 187 с.
  21. В.П. Теория учебника. М., 1988 128 с.
  22. В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989- 191 с.
  23. В.М. Основы учения о функциях мозга. Т.7. С-Пб., 1907. С. 1440.
  24. Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение.- М.: Мир, 1988−344 с.
  25. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. Т. 1,2.
  26. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959 224 с.117
  27. А.А. Личность и общение. //Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. — 271 с.
  28. Н.Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1981 — 287 с.
  29. Н.Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. 2-е изд., перераб. И доп. М.: Медицина, 1988 237 с.
  30. Ван Дейк Т. А. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989- 124 с.
  31. Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990 — 272 с.
  32. П. Как стать несчастным без посторонней помощи. -М.: Прогресс, 1990−233 с.
  33. A.M., Каменецкая Б. И. Память человека. М., 1973.
  34. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990 — 222 с.
  35. Н. Кибернетика и общество. М., — Наука, 1958.
  36. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского М.: Просвещение, 1979 — 288 с.
  37. Воспитание культуры чтения у школьников. М., 1971 — 112 с.
  38. Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974 — 342 с.
  39. Восприятие речи вопросы функциональной асимметрии мозга. /Под ред. В. П. Морозова. — Л., 1988 — 234 с. 41 .Воспитательная система массовой школы: проблемыгуманизации: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Новикова М., 1992 — 134 с.
  40. В. Основы физиологической психологии. Вып. 13, СПб, 1912.-113 с.
  41. JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. Л., 1985.-277 с.
  42. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте -М.: Просвещение, 1991 168с.
  43. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка М.: Издательство МГУ, 1985 — 48 с.
  44. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психол. наука в СССР М.: Издательство АПН ССР, 1959 — Т.1 — С. 441 — 469.
  45. В.В. Наука в контексте культуры. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. — 192 с.
  46. В.Д. Зрение и мышление J1.: Наука — JIO — 1985.
  47. М.С. Перестройка и новое мышление для нашей страны и для всего мира. М., 1988 74 с.
  48. Л.Я. Глаз и мозг. М.: Прогресс — 1979 -374 с. 51 .Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. Л, 1974, с. 87−90.
  49. Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Наука, 1989−318с.
  50. Ю.Б. Движение человеческого глаза М., 1978 -215 с.
  51. В.А. Ритм в искусстве актера. М ., 1966 — 221 с.
  52. Групповая психотерапия. М.: Медицина, 1990 — 324 с.
  53. Э.М. Вальдорфский детский сад. Воспитание детей младшего возраста /Пер. с нем. М., 1992 — 123 с.
  54. В.В. Обучение математики в 6 классе (с компьютерной поддержкой): Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 80 с.
  55. В.В., Поликарпов Н. П. Опыт применения интегральной технологии обучения. М.: Знание, 1994 — 26 с.
  56. В.В. Лекции по педагогической технологии. М: Знание, 1992.-60 с.
  57. В.В. Как сделать эффективным урок-семинар. М.: Международный тренинговый центр НПК «Плутон», 1994. 24 с.
  58. В.В. Системные основания образовательной технологии.1. М.: Знание, 1995 135 с.
  59. В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М., 1996 112 с.
  60. К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988 — 78 с.
  61. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972 — 213 с.
  62. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986 — 238 с.
  63. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская Академия Управления, 1993. — 23 с.
  64. У. Психология. М. 1991 366 с.
  65. Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994 — 248 с.
  66. Л.П. Психологические основы работы с книгой. М., 1970- 114 с.120
  67. Д.И., Кондратенко В. Т. Общая психотерапия. Минск, 1993, с.276−308.
  68. К.Н. Зрительное восприятие и память. JL, 1985 — 41 с.
  69. B.C. Инновационные игры. Таллин, 1989 — 94 с .
  70. Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей и специальстов: Учебное пособие. Л., ИПКСП, 1984−97 с.
  71. Л.Я. Программа учебник — учитель. — М.: Знание, 1989−80с.
  72. С.М. Лабиринт Мнемозины. М., 1972 — 226 с.
  73. В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замыслов школьного урока: Уч. пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ. М.: АО «Аспект Пресс», 1993 — 127 с.
  74. B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1994 — 144 с.121
  75. Р.Ю. Эмоции и память: Реальность и мифы. -Новосибирск, 1988 241 с.
  76. И.Н. Рассийская цивилизация и истоки ее кризиса. IX -начало XX в. Пособие для учащихся -М.: Интерпракс, 1994 416 с.
  77. Ф.В. и др. Память и ее воспитание. М., 1993 — 357 с.
  78. Искусство разговаривать и получать информацию. М., 1 993 311 с.
  79. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968 — 307 с.
  80. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987 -211 с.
  81. В.А. Грани воспитания. Челябинск, 1974 — 93 с.
  82. Р. Память человека. М., 1980 — 328 с.
  83. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимостиот типологических свойств нервной системы. Казань, КГУ, 1969 — 154 с.
  84. JI.K. Изображение и образ. М., 1980 — 326 с.
  85. А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. С-Пб., 1992 — 105 с.
  86. Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т., -М.: Педагогика, 1982 Т.1 — 656 с.122
  87. Кон И.С. В поисках себя М.: Политиздат, 1984 — 335 с.
  88. Кон И. С. Психология старшеклассника М.: Просвещение, 1980 -190 с.
  89. Я. Как любить ребенка. М., 1990 — 375с.
  90. Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980 — 189 с.
  91. ЮО.Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980 219 е.101 .Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982 245 с.
  92. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989−95 с.
  93. Когнитивная психология //Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986 — 437 с.
  94. Ю5.Кривошеев В. Ф., Иванов А. И., Федосова Н. А., Шилобод М. И. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М.: ИООМО РФ — 1995 -61 с.
  95. Об.Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников М.: Просвещение, 1976 — 303с.
  96. Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т.1, т.5. М., 1957, с 231- 327.123
  97. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1987 317 с.
  98. Л.И. Резервы улучшения памяти. М., 1970 — с218 с.
  99. Ю.Купцов В. И. Современный мир М.: Просвещение — 1994 — 283 с.
  100. В.А. Невербальное поведение. Ростов, 1986 — 271 с.
  101. А.Ф. Классификация личности. Пг., 1921 — 195 с.
  102. Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М., 1976 — 184 е.
  103. B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М., 1989 — 286 с.
  104. К. Акцентуированные личности. Киев, Наукова думка, 1981 -229 с.
  105. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975 — 296 с.
  106. И.Я. Дидактические система методов обучения. М., 1976 156 с.
  107. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1985 -264 с.
  108. Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975 — 167 с.
  109. Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М., 1985 -186 с.
  110. .Т. Теория коммунистического воспитания. М., 1974 -348 с.
  111. А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: Ум мнемониста. М., 1966 — 69 с.
  112. А.Р. Внимание и память. М.: Изд-во МГУ, 1975 — 147 с.124
  113. А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973 -217с.
  114. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975 -238 с.
  115. А.Р. Язык и сознание. М., 1979 — 153 с.
  116. А.С. Соч. В 4-х томах. -1987., т. 2.
  117. В. Руководство по субмодальностям. Воронеж, 1994- 113 с.
  118. Т.В. Педагогические теории системы и технологии обучения. Киров, 1997 — 120 с.
  119. В. М. Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985 — 327 с.
  120. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., Педагогика, 1986 — 216 с.
  121. М. Дом ребенка. Метод научной педагогики /Пер. с итал. СПб.- Гомель, 1993 315 с.
  122. У. Познание и реальность. М., Прогресс, 1978 — 129 с.
  123. В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., Медгиз, 1966 — 364 с.
  124. Д. Память и научение. М., 1985 — 346 с.
  125. В.А. Методика преподавания математики в школе.-М., 1980−368 с.
  126. В.Б. Практическая психология для учителей. М.:
  127. Онега, 1994 272 с. 138. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., Просвещение, 1991 — 239 с.125
  128. Основы физиологии человека /под ред. Ак. РАМН, Ткаченко Б. И. -С.-Пб., 1994, с. 55−114.
  129. И.П. ПСС, М., Госиздат, 1951 — 394 с.
  130. Педагогический поиск. М., 1982 543 с.
  131. В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика, 1984 — 438 с.
  132. . Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969 — 491 с.
  133. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.1. М., 1972−64 с.
  134. П.И., Горячев Б. В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизиции школы: Учеб. пособие /МОПИ им. Н. К. Крупской М., 1991 — 75 с.
  135. М.М. Насущные проблемы современной советской школы. -М, 1925 -312 с.
  136. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.5 Высшая школа, 1981. — 175 с.
  137. К.К. Структура и развитие личности. М., 1986 — 184 с.
  138. Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989 — 185 с.
  139. К., Миллер Д., Галантер Ю., Планы и структура поведения.- М., 1964 368 с.
  140. К. Языки мозга М.: Прогресс — 1975 — 276 с.
  141. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.- Научн-исслед. Ин-т общей ипедагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983 — 448 с.
  142. Психология личности. Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1982 — 296 с.
  143. Психология управления. Л., 1991 — 386 с.
  144. В.Г. Сознание, отражение и кибернетика. Сб. «Единство форм отражения», Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983 — 312 с.
  145. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975 — 368 с.
  146. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. Под ред. Равич-Щербо И.В., М., Педагогика, 1988 — 234 с.
  147. . Человеческое познание. Киев., 1997 — 556 с.
  148. С.Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1948−284 с
  149. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958−292 с.
  150. С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973 — 318 с.
  151. . Тайны памяти. М., 1974 — 156 с.
  152. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. Волгоград, 1994 — 150 с.
  153. И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1961 — 132 с.127
  154. К. Рефлекторные механизмы действия раздражителя на анализатор /Христоматия по ощущению и восприятию. М., 1975, с. 23−25.
  155. А.И. Основы психологии слуха. Д., 1972, с. 8−11.
  156. Соловейчик C. J1. Воспитание творчеством. М., 1978 — 341 с
  157. Соотношение биологического и социального в человеке. /Под ред. В. М. Банщикова, Б. Ф. Ломова. М., 1975 — 231 с.
  158. К.С. Работа актера над собой М.: Искусство1954 ч.1., 285 с. 171. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М., Прогресс, 1982 — 176 с.
  159. В.А. Сердце отдаю детям //Избр. пед. соч.: В 3-х т. М.: Педагогика, 1979 — Т.1 — 558 с.
  160. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972 — 145 с.
  161. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников М., 1989 — 235 с.
  162. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. И. Я. Лернера. М., 1989 — 239.
  163. .М. Типологические особенности высшей нервнойдеятельности человека. М., Медгиз, 1956 — 416 с.
  164. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
  165. Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. -512 с.
  166. В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., ЛГУ, 1980 — 329 с. 128 181 .Тюхтин В. С О природе образа. М.: Высшая школа, 1963.
  167. Унт Е. И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990−238 с.
  168. А.А. Избранные труды. J1., 1978 — 487 с.
  169. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления /НИИ школ- (Кривошеев В.Ф. и др.) /Под редакцией В. Ф. Кривошеева -М: Прометей 1988 — 150 с.
  170. К.Д. Педагогические сочинения Т.1 — 6 — Педагогика- 1998 .
  171. .Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986 — 347 с.
  172. Хрестоматия по вниманию. М., 1976 — 432 с.
  173. Физиология нервной, мышечной и сенсорной систем / под ред. проф. Ноздрева А. А. 1991, с. 384−499.
  174. Федеральная Программа Развития Образования /Алексеев Н.Г., Громыко Ю. В., Дмитриев Д. Б. и др. М.: Московская Академия Развития Образования, 1993 — 86 с.
  175. Физиология сенсорных систем /под ред. А. С. Батуева. Л., 1976, с. 208−224.
  176. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.1. М., 1989 158 с.
  177. Д.И. Психология становления личности. М., 1994- 167 с.
  178. Д.И. Проблемы возрастной и педагогическойпсихологии. М., 1995 — 175 с. 194. Человек в системе наук. /Отв. ред. И. Т. Фролов. — М.: Наука, 1989.129
  179. И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М., 1987−291 с.
  180. В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980 201 с.
  181. В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980 201 с.
  182. В.Ф. Точка опоры. М., 1987 217 с.
  183. Н.И. Учителю о дифференцированном обучении. М., 198 9−84 с.
  184. И. Диагностика психического раз вития. -Прага, 1978.
  185. Г. Нейробиология. Т. 1,2. М.: Мир, 1987 — 374 с.
  186. В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1984.-246 с.
  187. С.Т. Соч. В 2-х томах. С-Пб., 1996, т. 1. 204. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974- 154 с.
  188. И.С. Развивающее обучение. М., 1979 — 78 с.
  189. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996 — 96 с.
  190. Н.М., Сохор М. А. Методика и техника урока в школе. -М., 1985 85 с.
  191. Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986 154 с.
  192. М.Г. Личность и общество.- М.: Прогресс, 1 973 237 с.
  193. М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974 — 247 с. 21 КЯрошевский М. Г. История Психологии. — М., 1985 — 289 — 391 сс.130
  194. СТАТЬИ из сборников и журналов
  195. А.Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. //Вопр. психол. 1979. № 4 с.35−46.
  196. С.Н. Новые педагогические технологии и культура // Сб. материалов научно-практической конференции.
  197. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994 — с. 142 — 144
  198. А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Сов. Педагогика 1990 — № 12 — с. 65 -71.
  199. А.А. О предмете акмеологии. //Психологический журнал, 1993, Т. 14, № 5, с. 12- 19.
  200. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 6 9.
  201. Н.Б., Бочаров В. П., Белякова Н. М. //Технология обучения будущего обучения в условиях выбора Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994 — с. 126 — 126 131
  202. Н.Н., Доброхотова Т. А. Проблема функциональной асимметрии головного мозга //Вопросы философии. 1977 № 2 — с.135 150.
  203. Н.Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии мозга и индивидуальное пространство и время //Вопросыфилософии. 1978 № 3 — С. 137 — 149.
  204. B.C. Школа «диалога культур» (О психол. пед. концепции авт. шк. и эксперим. прогр. «Школа диалога культур») //Сов. Педагогика — 1987 — № 11 — С. 29 — 40.
  205. А. Чужая душа не потемки //Техника-молодежи, 1993,4, с. 16−17.
  206. Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания //Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987, с. 23 — 41.
  207. В.В. Три уровня в контрольной работе //Математика в школе. 1987-С. 38−40.
  208. В.В. Одна из форм урока-семинара //Математика в школе. 1987-№ 2−9 — 11.
  209. В.В. О новых формах организации обучения //Математика в школе. 1988 — № 4 — С. 47 — 49.
  210. В.В. О разработке сценария для программы-тренажера // Математика в школе. 1990 — № 5 — С. 10 — 14.
  211. Н.И. Формирование учителя средствами педагогической техники //Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994 -с. 157- 159.132
  212. В.В. Организация урока в форме классического семинара // Директор школы. 1994 — № 1 — С. 42 — 48.
  213. В.В. Обучение с компьютерной поддержкой в массовой средней школе //Тезисы докладов Международной конференции «Применение новых компьютерных технологий в образовании», г. Троицк, 12 13 августа 1991 г. — М.: Наука, 1991 — С. 25 — 26.
  214. В.В. Аттестация учителей независимой экспертизой. Содержание и процедуры //Директор школы. 1994 — № 2 — с. 17 -26.
  215. А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989 — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология" — № 7, с. 15−18.133
  216. Э.В. Что же такое личность? //С чего начинается личность. М., 1979, с 18 — 24.
  217. В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа //Гуманизация образования 1994 — № 1 — С. 42 — 44.
  218. Д.А., Манзадей О. А. Проблемы реализации гуманистической направленности в новых педагогических технологиях. // Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994 -с. 123 — 125.
  219. М.М. О теории и технологии обучения. // Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование
  220. XXI веку. -М., 1994 -с. 115- 117.
  221. И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса //Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992 — С. 27 — 30.
  222. С. Единство мира в школьном классе //Первое сентября. 1993 — 8 — с. 2.
  223. З.А. Гуманизация образования //Образование в мире на пороге 21 века М., 199. — с. 43 — 64.
  224. З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высоко развитых странах //Сов. Педагогика 1990 — № 12-с. 116- 126.
  225. Э.И. Совместный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности //Вопросы психологии. 1989 — № 3 — с. 63−70
  226. М.А. Формирование асимметрии и симметрии зрительного восприятия в процессе практической деятельности человека //Вопросы психологии. 1980 — № 1 — с. 64 — 72.
  227. М.А. Индивидуальный и профессиональный профили асимметрии//Проблемы нейрокибернетики. Ростов-на-Дону, 1983 -с. 220−221.
  228. О.И. О взаимосвязи ценностей и целей в воспитании и образовании //Институт и школа: Вопр. теории и методики преподавания общественных наук Новокузн., 1992 — Вып. 1 — с. 23−34
  229. Н.А. Обучение и умственное развитие // Тезисы международного психологического конгресса. Вып. III., Проблемы психического развития в социальной психологии.1. М., 1966 с. 23 34.
  230. В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания. //Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 23−35.
  231. В.Ф. Психосемантические исследования мотивации. // Вопросы психологии, 1983, № 3, с. 29−39.
  232. М.М. „Черный ящик“ и содержание образования в рамках идеала гуманизма //Пробл. высш. шк. Тарту, 1990 — Вып. 11 — с. 70 — 95.
  233. И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования //Информатика и образование. 1991 — № 4 — С. 18−25.
  234. В.П. Образовательный процесс как деятельностная и управляемая система //Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании. Материалы международной конференции. М.: МПУ, 1995. — С. 12−14.
  235. Г. А. Смысл как проблема функциональной психосемантики. //Вопросы психологии, 1986, № 1, с. 118−123.
  236. Е.И., Асмолов А. Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности //Психол. журн. 1989. № 6, с 23 47 .
  237. Д.И. О психологических механизмах формирования личности в подростковом возрасте //Сб. „Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания“. М. 1973, с. 53 — 67.
  238. Д.И. Психологические закономерности развития личности в онтогенезе //"Школа и жизнь». Тбилиси, 1987, № 4, с. 34 39.
  239. Д.И. Закономерности развития деятельности ребенка как условие формирование личности //Кн. «Психология современного подростка». М., 1987, с. 124 — 186.136
  240. Д.И. Молодежь в современном мире //"Вопросы психологии". М., 1990. № 3, с. 18 — 27 с.
  241. Д.И. Психологические проблемы взаимодействия поколений //"Мир психологии". М., 1996. № 1, с. 18 — 27.
  242. Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) //Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993 — С. 16−200.
  243. Е. Разработка и запуск новой модели школы: (Из опыта работы 109-й школы-лицея г. Москвы) //Нар. Образование 1991 -№ 2 — с. 17−31.
  244. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии 1995, № 2 с. 16.23.
  245. И.Л. Подготовка студентов к анализу альтернативныхпедагогических технологий // Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку.-М., 1994 с. 141 — 142.1. АВТОРЕФЕРАТЫ
  246. В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности: Автореф. докт. дис. Л., 1990 41 с.
  247. М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореф. канд. дис. М., 1970 24 с.137
  248. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Автореф. докт.дис. М., 1973 -43 с.
  249. В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения: Автореф. докт. дис. М., 1968 42 с.
  250. A.M. Педагогический потенциал учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеренбург, 1993 — 16 с.
  251. Н. Л. Развитие современных педагогических технологий: Автореф. дисс. канд. педагогических наук Ростов -на — Дону, 1994 — 24 с.
  252. А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. докт. дис. JL, 1983 46 с.
  253. Т.И. Личностно-ориентированное образование как средство гуманизации образовательного процесса: Автореф. Дисс. канд. педагогических наук. Ростов-на-Дону. 1997, — 21 с.
  254. В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1989−44 с.138
  255. По дольский А. И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования: Автореф. дис.. докт. психол. наук. М.: МГУ, 1987. — 39 с.
  256. А.А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: Автореф. канд. дисс. Казань, 1981
  257. И.В. Тенденции изменений ценностных ориентаций старшеклассников в условиях реформ, 1990 1993 г.: (На примере Костром, обл.): Автореф. дис. канд. социол. наук — М., 1994 — 22 с.
  258. Р.А. Гуманизация образования как фактор преобразования общества: (На примере средн. шк. Рос. Федерации): Автореф. дис.. канд. филос. наук М., 1992 — 17 с.
  259. В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Автореф. дисс. канд. педагогических наук. М., 1997 — 24 с.
  260. Andreas С., The Relationship of Eye Movement while Information Processing to Sensory Mode. Unpublished doktoral dissertation,
  261. University of Colorado, 1983.
  262. Anderson, James A. And Rose290. nfeld, Edward. Neurokomputing Foundation of Research, Cambridge: MIT Press, 1989 256 c.
  263. Appel P. R/ Matching of Representational Systems and interpersonal Attraction. (Doctoral dissertation, United States International University, 1983.) Dissertation Abstracts International, 1983, 43(9):3521B.
  264. Bandler R., Grinder J. Frogs into Princes. Moab: Real People Press, 1979−256 c.
  265. Bandler R., Grinder J. The structure of Magic -1: A Book About Language and Therapy. Palo Alto: Science and Behavior Books, 1975. Vol. 1,2.
  266. Bandler R. Magic in Action. Cupertino: Meta Publications, 1985 -216 c.
  267. Bandler R. Using Your Brain for a change: Neuro-Linguistic Programming. Moab: Real People Press, 1985 — 143 c.
  268. Bateson G. Communication: The Social Matrix of Psychiatry N.Y.: W.W.Norton and Company, 1950 — 89 с
  269. Bateson G. Mind and Nature A Necessary Unity. — N.Y.: Bantam Book, 1972−214 c.
  270. Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. N.Y.: Ballantine Books, 1972−245 c.
  271. Bateson G. Mind and Nature: A Necessaru Unity, New York: E.P. Dutton, 1979 247 c.
  272. Below P.J., a.o. The Executive Guide to Strategic Planning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1989 — 341 c.
  273. Bennet R. Organizational Behavior. London, 1991 — 251 c.
  274. Bloom A. The Closing of the American Mind. New York: Simon and Schuster, 1987 — 254 c.
  275. Bower G.H. Mood and Memory. American Psychologist, 1981, 36(2) c.129−148.
  276. Brooks, R.A. Intelligence without Representation. MIT Artificial Intelligence Report, 1987 134 c.
  277. Carbo, Marie- Dunn, Rita- and Dunn, Kenneth. Teaching Students to Read Through Their Individual Learning Styles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986−291 c.
  278. Cameron-BandIer L. Know How. San Rafael: Future Pace, Ins., 1985 264 c.
  279. Cameron-Bandler L. Solutions San Rafael: Future Pace, Ins., 1985 -231 c.
  280. Changing Belief Systems with NLP, Dilts, R., Meta Publications, Cupertino, С A, 1990- 118 c.
  281. Delozier S., Grinder J. Turtles All the Way Down: Prerequisite for Personal Genius. Santa Cruz: Grinder, Delozier and Ass., 1987−356 c.
  282. Dilts R., Grinder G., Bandler R., DeLozier J. The study of the structure of subgjective experience. Meta Publications. 1980- 302 c.
  283. Ellickson J.L. Representational Systems and Eye Movements in an Interview. Journal of Counseling Psychology, 1983, 30. P. 339−345.
  284. Ellis J.L. Representation Systems: An Investigation of Sensory Predicate Use in a Self-Disclosure Interview. (Doctoral dissertation, University of Minnesota, 1980.) Dissertation Abstracts International, 1981, c.42−44.
  285. Gordon D. Therapeutic Metaphors: Helping Others Through the Looking Glass. Cupertino: Meta Publications, 1978 — 261 c.
  286. Geis G.L., Cpscarelly W. Why do educational technologists teach when they shouldn’t? And how can we teach them not to? //Educational technology. 1987. — Vol.27 — 9. — c.31−36.
  287. Grinder M. Righting the Educational Conveyor belt. Portland: Metamorphous Press, 1989 — 226 c.
  288. Johnson, David: Holubec, Roger- and Johnson, Edythe. Cooperation in the Classroom. Edina, Minn.: Interaction Book Co., 1988 341 c.
  289. Laborde G.Z., Dillman B. The Structure of Charisma: Plying wish Power and Matches. New Realities, 1982 — 328 c.
  290. Laborde G.Z. Fine Tune Your Brain. Palo Alto: Syntiny Publishing, 1988−356 c.142
  291. Language and Mind, Chomsky, N., Harcourt Brace Jovanovich, Ins., New York, NY, 1968 261 c.
  292. Lloyd, Linda. Classroom Magic. Portland, JR: Metamorphous Press, 1982.
  293. Miller, Patrick. Nonverbal Communication. Washington, D.C.: National Education Association, 1981 263 c.324.0wens L.F. An Investigation of Eye Movements and
  294. Representational Systems. (Doctoral dissertation, Ball State University, 1977.) Dissertation Abstracts International, 1978 — 245 c.
  295. Satir V. Peoplemaking. Palo Alto: Science and Behavior Books, 1972- 191 c.
  296. Shtrrington D.C. Man on His Nature, London: Cfmbrige University Press, 1940−218 c.
  297. Waters C. Richard Bandler: Epistemological Magician. Santa Cruz Express, January 21,1982 — 186 c.
  298. Steps to an Ecology of Mind, Bateson, Gregory, Ballantine Dooks, New York, NY, 1972 93 c.
  299. William James. Principles of Psychology. Britannica Great Books, Encyclopedia Britannica Ins., Chicago IL, 1979 259 c.
  300. Worden F., Swazey J., Adelman G. The Neurosciences. Path of Discovery. Cambridge: MIT Press, 1975 — 328 c.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!