Научно-теоретический анализ проблемы изучения и развития речи детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно.

На втором этапе обучения на логопедических занятиях преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи.

Наряду, с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи. 32;34]

В содержание обучения активной речи включили развитие речевых средствах формирование общения, т. е. коммуникативной функции.

Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее:

— у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т. е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы.

— глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/.

Поэтому мы обращали на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия.

Также мы обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием, сообщением, т. е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.

Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию понимания значений слов. Ребенок начинал понимать, что каждый предмет, действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят поразному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое значение. Формирование коммуникативной функции — функции общения включало работу над различными высказываниями: обращение — побуждение, просьба, обращение — сообщение, фразовой речью.

Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развития каждого отдельного ребенка., — у одних детей развитие сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других — позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни — активной, другие — пассивной речи в процессе одного занятия.

Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых. 4;81]

Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных и подгрупповых занятий.

Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течение занятия с ребенком проводилось 2 игры — упражнения с игрушками, предметами или картинками.

Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого. Подгрупповые занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. Сначала в них участвовала часть детей, способных по своему сосредоточению внимания и усидчивости заниматься коллективно. Количество детей, охваченных подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогической характеристики развития детей каждой конкретной группы. Длительность подгрупповых занятий8−10 минут.

Основные задачи подгрупповых занятий состояли в развитии у детей понимания обращенной речи воспитании потребности в словесном общении.

Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю. Длительность одного занятия от 10 до 15 минут. Фронтальные занятия проводились тогда, когда большая часть детей имела уже достаточно развитое зрительнослуховое сосредоточение на предмете и не менее половины детей группы имели активную речь. На фронтальных занятиях решались задачи развития понимания и активной речи детей. Начало проведение фронтальных занятий совпало со второй декадой формирующего эксперимента, так как именно в это время у детей сформировалось зрительнослуховое сосредоточение и активная речь.

Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а подгрупповые и индивидуальные — в логопедическом кабинете.

Главная задача на всех логопедических занятиях — развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности. 29;33]

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом:

— развитие зрительного или слухового сосредоточения, внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий.

— привлечение внимания детей / к речи взрослого/ развитие ее понимания.

— развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики.

Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим на протяжении трех недель.

Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включаются разные виды деятельности.

Теоретический анализ проблемы целесообразности и необходимости включения коррекционных мероприятий в комплекс логопедический мер по преодолению отставания в развитии речи у детей раннего возраста, находящихся в условиях социальнопсихологической депривации.

Изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития мы пришли к выводу о том, что развитие речи тесной связи с взрослым. Недостаток такого общения существенно сказывается на развитии у детей речи и психики. Эта проблема отражена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, в области педагогики и психологии. Такое ограниченное общение прослеживается у детей, находящихся в учреждениях детского дома. Жизненная обстановка, в которой воспитываются дети. Уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности, имеет большое значение для развития речи. В этой связи воспитательные воздействия должны, на наш взгляд, проводиться постепенно: и направляться на все стороны нервно — психического, педагогического и психологического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.

В процессе изучения влияния социальной депривации на речевое развитие детей мы лишние раз убедились в том, что у детей, находящихся в учреждениях детского дома наблюдается сильное отставание в развитии. Особенно это отражается на детях раннего возраста. В последние года проблема психических лишений стала наиболее актуальной. Изученные нами материалы, убедительно доказывают, что для воспитанников дома ребенка с различными отклонениями в развитии характерны в большей мере, чем для «домашних» детей, малая подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения над торможением, трудности адаптации в развитии познавательной деятельности, уплощение эмоциональной сферы. Надо отметить, что чем раньше у воспитанников домов ребенка диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражение степень отставания на начальных этапах развития и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа дает положительные результаты. 15;52]

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное воздействие в условиях дома ребенка должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.

Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит медленнее, формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и. навыки в повседневной жизни.

Для выявления уровня развития; речи детей раннего возраста, детей социально дезадаптивных и констатации факта отставания от речи детей, воспитывающихся в доме ребенка условиях, мы провели эксперимент.

В основу анализа были положены следующие параметры: выявление уровня восприятия речи взрослого, выявление понимание речи взрослого, выявление объема активного и пассивного словаря, выявление состояния звукопроизношения, определение состояния контексной речи и грамматического строя. В результате изучения мы получили данные, доказывающее явное отставание в развитии речи детей, что отразилось в качественном и количественном анализе. Для отставания детей необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировать коммуникативную потребность.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: развитие словаря, формирование грамматической стороны речи, формирование разговорной речи, обучение рассказыванию. Воспитание детей в домах ребенка, предполагало решение простейших, но очень важных задач, благодаря которым постепенно закладывались предпосылки физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания. Одной из главных задач умственного воспитания явилось развитие речи детей. 13;56]

Дети повысили уровень развития речи и дали результаты, подтверждающие эффективность разработанной нами программы.

С введением в действие предложенной программы возросла не только эффективность логопедический занятий, но и значительно улучшился общий результат работы. Объективно это подтверждается проведенным анализом состояния уровня развития речи.

Следовательно, можно утверждать, что разработанная нами коррекционная программа, развивающая речь детей раннего возраста, находящихся в условиях социальной депривации, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной.

Заключение

Подводя итоги данного педагогического работы, необходимо отметить, что в России с каждым годом увеличивается количество детей, поступающих в детские дома и дома-ребенка. Практика показывает, что условия, в которых воспитываются и обучаются дети-сироты, тормозят их личностное развитие и искажают развитие личности. Особую роль в этом процессе играет также и то, что дети поступают в детские учреждения уже имея психофизиологические нарушения, негативный социальный опыт, психолого-педагогическую запущенность.

Дети-сироты раннего возраста страдают в связи с разлукой с матерью и другими близкими взрослыми. Кроме того, среда дома ребенка эмоционально бедна и однообразна, в связи с чем у них формируются такие синдромы как эмоциональная депривация, госпитализм, задержка психического развития, психоречевая задержка.

Можно выделить линии развития, которые формируются наиболее интенсивно. Это понимание речи взрослого и развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие движений; развитие навыков самостоятельности.

Сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обучению, когда речевое развитие протекает очень интенсивно. Ребенок начинает подражать словам и фразам взрослого, понимать его речь. Растет его активный словарь, ребенок овладевает грамматическим строем языка, начинает пользоваться речью. 5;28]

Работа по развитию речи должна проходить по нескольким направлениям: развитие звуковосприятия и слуховой дифференциации, стимулирование речевых реакций, развитие артикуляционного аппарата, расширение пассивного словаря и понимание речи взрослого, формирование активного словаря, работа над звукопроизношением.

Библиография Воспитание трудного ребенка (под ред. Рожкова М. И., М., 2003 г.)

Вайзман Н. Реабилитационная педагогика — М.:Просвещение, 1996.

Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков" — М., 2002 г., стр.

399.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1996. — № 6.-С.34

Гарбузов В. И. Нервные детиМ., 1990 г.

Гонеев А.Д., Лифенцева Н. И., Ялпаева Н. В., Основы коррекционной педагогики, М., 2002 г.

Гордон Л. А., Клопов Э. В. Что это было? — М., 1989.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. — М., 1984.

Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. — М., 1984.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Т.

1. — М., 1986.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении детей. — М.-Просвещение, 1993.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростковМ., 1992 г.,

Коррекционная педагогика в начальном образовании/ под ред. Кумариной Г. Ф., М., 2002 г.

Кочетов А.И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми — М., 1986.

Кравцова Е. Е. Как помочь детям преодолеть трудности в поведенииМинск, 1990.

Крушельницкая А.В., Третьяковка Т. В. Детки с характером//Семья и школа-2000;№ 2.

Леонтьев А. Н. Учение о среде в педагогических работах Л. С. Выготского (критическое исследование) // Вопросы психологии. — 1998. — № 1.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.

Леонтьев А. Н. Учение о среде в педагогических работах Л. С. Выготского (критическое исследование) // Вопросы психологии. — 1998. — № 1.

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. — М.: Просвещение, 1982.

Михайленко Н.Я., Поддъяков Н. Н. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1987.

Мухина В. С. Детская психология. — М., 1985.

Овчарова Р. В. Практическая психология — М., Т.Ц. «Сфера», 1996

Пиаже Ж. Избранные психологические труды — М., 1969.

Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / Под ред. И. М. Кантора.

М., 1960.

Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1983.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /под ред. Запорожца А. В., Неверович Я.З.- М., 1986 г.

Рычкова Н. А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрафилактикаМ., 2001

Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации, — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД., 1997.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959

Эльконин Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М., 1962.

Эльконин Д. Б. Детская психология, — М., 1960.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии -1989 -N 4-С-36

Эмоциональное здоровье Вашего ребенка (пер. с англ.

М., 1996 г.)

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /под ред. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.И.- М., 1990 г.