Сравнительный анализ особенностей внимания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, речи и сохранным развитием

Причины возникновения речевых нарушений:

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 — 4 мес. внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток.

Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее частыми являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции — менингиты, энцефалиты, менингоэн-цефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

В происхождении моторной алалии исследователи выявляют преимущественное значение родовой черепно-мозговой травмы и асфиксии новорожденных.

В работах Е. М. Мастюковой указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и психическом развитии. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. В тех случаях, когда вредоносное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже сформировалась, может иметь место распад речи — афазия.

Возникновение обратимых форм нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга (этим термином обозначаются состояния, которые являются результатом законченного патологического процесса). Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих др.). По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы — минимальная мозговая дисфункция (ММД).

Особое место в этиологии нарушений речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникшее в период родов.

В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться: локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;

сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как познавательной сферы, так и речи.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Были рассмотрены особенности внимания у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования

2.1 Описание выборки Количество участников исследования: 14 человек;

Возраст: 4−5 лет;

Пол: 7 девочек и 8 мальчиков;

Состав семьи: у 3 детей неполная семья;

Демографические сведения: 2 детей из многонациональных семей.

Медицинские показания: у 7 детей по результатам анализа медицинской документации была диагностирована умственная отсталость.

2.2 Процедура исследования Условия проведения исследования — общий зал (отдельное помещение, где отсутствует шум).

Особенности психодиагностического пространства и времени — время работы с детьми строго ограничено распорядком дня, а также необходимостью обследовать когнитивную сферу детей только в утренние и дневные часы.

Отношение обследуемых к тестированию — в большинстве случаев положительное, дети легко идут на контакт, проявляют инициативу и интерес к обследованию.

Заинтересованность преподавательского состава (администрации, родителей) полученными результатами — воспитательский состав проявлял заинтересованность в целях, ходе и результатах обследования.

2.3 Методы исследования

2.

3.1 Методика изучения перцептивной деятельности (Баскакова И.Л.) Видоизмененная методика Шульца Цель: исследование объема внимания в перцептивной деятельности.

Оборудование: две таблицы, содержащие последовательно повышающиеся от таблицы к таблице набор цифр. Первая таблица содержит цифры от 10 до 25. Вторая таблица содержит цифры от 10 до 34. В каждой из таблиц цифры расположены в случайном порядке.

Инструкция: с помощью указки показать и назвать в возрастающем порядке цифры на каждой из предложенных таблиц.

Ход выполнения: фиксируется время, затраченное на просмотр каждой таблицы и ошибки, которые допускает испытуемый, путая порядок цифр, дважды называет одну и ту же цифру или пропускает одну или несколько цифр.

2.

3.2 Методика исследования объема внимания (Баскакова И.Л.)

Цель: выявить объем внимания, и оптимальное время экспозиции для воспроизведения максимального количества объектов.

Оборудование: секундомер, две карточки с изображением семи различных, не связанных между собой предметов.

Инструкция: испытуемому предъявляется карточка в течении 15, 30 и 60 секунд и предлагается запомнить, что на ней изображено.

серия — Затем карточку убирают и начинается воспроизведение.

Серия — Предметы на карточках объединены в простые категории, например, одежда, мебель и т. д.

Как правило, объем внимания составляет 4−6 фигур, а оптимальное время предъявления — 30 секунд.

2.

3.3 Методика исследования опосредованного, отсроченного воспроизведения (Айзенберг Б.И.)

Инструкция: испытуемому зачитывают список прилагательных, каждое из которых он заслуживает, подбирает к нему слово противоположное по значению (антоним), но произносит его только после того, как экспериментатор заканчивает следующее слово.

Оборудование: Всего дается 15 прилагательных. Время, затраченное на весь эксперимент фиксируется.

2.

3.4 Методика исследования переключаемости внимания (Баскакова И.Л.)

Цель: Исследования переключаемости внимания в ситуации выбора между двумя различными объектами.

Анализируется распределение и устойчивость внимания во внутреннем плане.

Оборудование: 22 карточки с изображением хорошо знакомых ребенку животных и неживых предметов, секундомер.

Инструкция: карточки раскладываются перед ребенком в беспорядке изображением вверх. Затем экспериментатор предлагает складывать карточки в определенном порядке: одна живая, одна неживая, изображением вниз.

После этого уточняется как ребенок понял инструкцию — «повтори как ты будешь складывать карточки».

В процессе работы фиксируется время, которое ребенок тратил на выбор каждой карточки, а в конце работы — общее время.

Фиксируется наличие ошибок, сохранение инструкции, способ, которым пользовался ребенок для облегчения работы.

Глава 3. Анализ экспериментальных данных

3.1 Анализ результатов исследования.

Сводная таблица результатов исследования Ф.И. 20 баллов 1экспериментальная 2-контрольная перцептивная деятельность объем внимания отсроченное воспроизведение переключаемость внимания 1 1 4 4 5 3 2 1 8 4 3 3 3 1 4 5 4 4 4 1 5 4 7 4 5 1 6 5 4 3 6 1 4 6 7 5 7 1 7 4 6 6 8 2 8 9 14 13 9 2 11 6 8 8 10 2 9 8 9 6 11 2 11 7 8 7 12 2 10 8 8 6 13 2 14 8 9 9 14 2 12 9 9 6 3.

1.1 Диагностика объема внимания и перцептивной деятельности Показатели, полученные в результате использования методики изучения перцептивной деятельности Л. И. Баскаковой, свидетельствуют о низком развитии внимания у обследованных детей. Успешность выполнения зависит от способности к группировки ряда цифр, предвосхищение на 2−3 цифры вперед, то есть возможность удержать в памяти цифры как бы в паре или тройке с непосредственно следующей за искомой.

Таблица 1.

экспериментальная группа контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень перцептивная деятельность 5,428 571 10,71 429 -5,47 523 12 0,142

Рисунок 1.

Как видно из таблицы 1 по показателям перцептивной деятельности у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием выявлены статистически достоверные отличия. Показатели детей с сохранным развитием выше показателей детей с умственной отсталостью.

3.

1.2 Диагностика объема внимания Показатели, полученные в результате применения методики исследования объема внимания (Баскакова И.Л.) о общему показателю выявляют снижение у детей данной выборки объема внимания.

Таблица 2

экспериментальная группа контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень объем внимания 4,571 429 7,85 714 -6,54 919 12 0,27

Рисунок 2.

Как видно из таблицы 2 по показателям объема внимания у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием выявлены статистически достоверные отличия. Показатели детей с сохранным развитием выше показателей детей с умственной отсталостью.

3.

1.3 Методика исследования опосредованного, отсроченного воспроизведения (Айзенберг Б.И.)

Показатели, полученные при использовании данной методики находятся в диапазоне низких оценок, что свидетельствует, как нам кажется, о недостаточном развитии опосредованного, отсроченного воспроизведения в данной выборке испытуемых.

Таблица 3.

экспериментальная группа контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень отсроченное воспроизведение 5,142 857 9,28 571 -4,12 884 12 0,1 398

Рисунок 4.

Как видно из таблицы 3 по показателям отсроченного воспроизведения у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием выявлены статистически достоверные отличия. Показатели детей с сохранным развитием выше показателей детей с умственной отсталостью.

3.

1.4 Диагностика переключаемости внимания (Баскакова И.Л.)

Показатели, полученные при использовании данной методики находятся в диапазоне низких оценок, что свидетельствует, как нам кажется, о недостаточном развитии переключаемости внимания в данной выборке испытуемых.

Таблица 4.

экспериментальная группа контрольная группа t-Стьюдента df p-уровень переключаемость внимания 4,0 7,85 714 -3,65 176 12 0,3 316

Рисунок 4.

Как видно из таблицы 4 по показателям переключаемости внимания у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием выявлены статистически достоверные отличия. Показатели детей с сохранным развитием выше показателей детей с умственной отсталостью.

Выводы по главе 3:

Сравнительный анализ результатов исследования выявил следующие особенности внимания в группе испытуемых:

Показатели, полученные в результате использования методики изучения перцептивной деятельности Л. И. Баскаковой, свидетельствуют о низком развитии внимания у обследованных детей. Успешность выполнения зависит от способности к группировки ряда цифр, предвосхищение на 2−3 цифры вперед, то есть возможность удержать в памяти цифры как бы в паре или тройке с непосредственно следующей за искомой.

По показателям перцептивной деятельности у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием выявлены статистически достоверные отличия. Показатели детей с сохранным развитием выше показателей детей с умственной отсталостью.

Показатели, полученные в результате применения методики исследования объема внимания (Баскакова И.Л.) о общему показателю выявляют снижение у детей данной выборки объема внимания.

По показателям объема внимания у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием выявлены статистически достоверные отличия. Показатели детей с сохранным развитием выше показателей детей с умственной отсталостью.

Показатели, полученные при использовании данной методики находятся в диапазоне низких оценок, что свидетельствует, как нам кажется, о недостаточном развитии опосредованного, отсроченного воспроизведения в данной выборке испытуемых.

По показателям отсроченного воспроизведения у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием выявлены статистически достоверные отличия. Показатели детей с сохранным развитием выше показателей детей с умственной отсталостью.

По показателям переключаемости внимания у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием выявлены статистически достоверные отличия. Показатели детей с сохранным развитием выше показателей детей с умственной отсталостью.

Таким образом, наша гипотеза о существовании снижения в области объема, переключамости и устойчивости внимания у детей с умственной отсталостью старшей группы детского сада подтвердилась.

Заключение

Таким образом, в развитии внимания можно выделить два основных этапа. Первый — этап дошкольного развития, главной особенностью которого является преобладание внешне опосредованного внимания, т. е. внимания, вызванного факторами внешней среды. Второй — этап школьного развития, который характеризуется бурным развитием внутреннего внимания, т. е. внимания, опосредованного внутренними установками ребенка.

Особенностью внимания младших школьников является его непроизвольный характер: оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте они еще не могут. Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению.

В исследовании были рассмотрены особенности внимания дошкольников, особенности детей с умственной отсталостью, особенности детей с нарушением речи, особенности детей с сохранным развитием, проанализированы особенности внимания у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, речи и с сохранным развитием.

Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия между показателями развития внимания у детей с умственной отсталостью и сохранным развитием.

Список литературы

1.Баскакова И. Л. Внимание школьников-олигофренов. Учебное пособие. — М.: Прометей, 1989. 325с.

2.Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. 426с.

3.Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: Просвещение, 1960. 367с.

4.Гальперин П. Я.

Введение

в психологию. — М., 1976. 367с.

5.Гриншпун Б. М., Ляпидевский С. С. О классификации речевых расстройств: Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969.

156с.

6.Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М., 1990. 321с.

7.Захарова Т. Г. Переключение внимания и темп психической деятельности у учащихся массовой и вспомогательной школ. М., 1985. 365с.

8. Кривовец И. С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними//Дефектология 1995. № 6.

9. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М. АПН РСФСР. 1960. 374с.

10.Лиепинь С. В. Особенности внимания умственно отсталых младших школьников. М., 1977. 376с.

11. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: МПСИ.

1998. 104 с.

12.Практикум по общей психологии / Под ред. Щербакова

А.И. — М.: Просвещение, 1990.

428с.

13.Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Шиф Ж. И., Петровой В. Г., Головиной Т. Н. — М.: Педагогика, 1980.

375с.

14Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1979.

473с.

15.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1960. 427с.

16. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. / Науч.

ред. М. Пишчек. СПб. 2006.

276с.

17.Ульенкова У. В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. — Куйбышев, 1984.

328с.

18. Худик В. А. Психология аномального развития личности в детском возрасте. Киев. 1993. 268с.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — 3-е изд., испр. и доб. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 208 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: Просвещение, 1960. С. 167−169.

Гальперин П.Я.

Введение

в психологию. — М., 1976. С. 213−214.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1960. С. 156−158.

Практикум по общей психологии / Под ред. Щербакова

А.И. — М.: Просвещение, 1990. С. 214−215.

Худик В. А. Психология аномального развития личности в детском возрасте. Киев. 1993. С. 104−106.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1979. С. 256−257.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: МПСИ.

1998. С. 67−68.

Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. / Науч. ред. М. Пишчек. СПб. 2006.

С. 45−48.

Лиепинь С. В. Особенности внимания умственно отсталых младших школьников. М., 1977. с. 215−216.

Захарова Т. Г. Переключение внимания и темп психической деятельности у учащихся массовой и вспомогательной школ. М., 1985. С. 265−267.

Гриншпун Б.М., Ляпидевский С. С. О классификации речевых расстройств: Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. С. 78−79.

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М. АПН РСФСР. 1960. С. 213−214.

Кривовец И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними//Дефектология 1995. № 6.

Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. С. 345−346.

Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. — Куйбышев, 1984. С. 213−214.