Определение индексов: ИУРВ, ИУСВ, ИНЕУСП. Например, индексы учебных возможностей 3-го класса имеют такие количественные значения:
ИУРВ — 77% (индекс реальных возможностей детей) ИУСВ — 56% (индекс полного усвоения материала) ИНЕУСП — 23% (индекс прогнозируемой неуспешности учеников) (расчёт даётся ниже).
После того, как закончен этап диагностирования, можно переходить к следующему этапу, предварительно занеся полученные индексы в таблицу индексов. Теперь не надо вычислять индексы перед каждой контрольной работой, достаточно по таблице выбрать нужные показатели. Таблица пополняется новыми данными в связи с изменением списочного состава учащихся или изменением балльных индексов.
Определение результативности (РЕЗ):
где Ф — фактически выполненное учащимися количества заданий, Д — данное учителем суммарное количество задании.
Работа, таким образом, выполнена с результатом в 79% (это высокий результат). Но мы ещё не знаем, соответствует ли этот результат возможностям детей. Для этого надо определить индекс реальных учебных возможностей учащихся (их успешность). Определяем его следующими действиями.
Определение оценочного показателя (ОЦ):
Определение количественного показателя уровня работы с сильными учащимися (УСВ — полное усвоение материала):
Определение уровня реализации учебных возможностей (УРВ) (сравнение полученного показателя с индексом реальных возможностей учащихся):
Количественный показатель прогнозируемого результата контрольной работы в сравнении со 100-процентным результатом _(то есть с максимально достижимым, когда возможности учащихся реализованы полностью):
102%- 100%-+2%.
В этой ситуации результат контрольной работы (по уровню реализации учебных возможностей школьников) произошёл прогнозируемый результат на 2. Значит учитель хорошо знает учебные возможности учащихся класса и работал с ними.
Показатель работы со «слабыми» учащимися (условное обозначение — НЕУСП) определяется по следующей формуле:
НЕУСП = 100% - РЕЗ = 100% - 79% - 21%.
Полученный показатель (21%) сравниваем с прогнозируемым индексом неуспешности (23%), видим, что этот показатель уменьшен (на 2%). Следовательно, со слабыми учащимися проведена определённая работа. Большого прорыва здесь нет, но и учителя, и руководители школы знают, как трудно достигаются успехи на этом пути.
В соответствии с показателями эффективности (при разнице в сторону уменьшения до 5% — уровень оптимальный, до 9% — достаточный, свыше 10% — критический) можно сделать вывод о том, что учебный процесс в этом классе протекает эффективно: оценки выставляются объективные (достоверные), работа с сильными учащимися проводится на должном уровне, учебные возможности учащихся реализуются полностью, показатели прогнозируемой неуспешности (неуспеваемости) уменьшаются.
Примерная схема (алгоритм протокола) письменного анализа контрольной работы Характеристика показателей:
Если показатель результативности от 75%
до 100% - результативность высокая;
от 65% до 75% - хорошая;
от 60% до 65% - достаточная;
от 45% до 59% - низкая;
от 35% до 44% - неудовлетворительная;
от 0 до 34% - требуются экстренные меры.
Итак:
1. Результативность деятельности учителя высокая, если показатели результативности находятся в пределах 75−100%.
2. Оценки выставлены объективно, если РЕЗ совпадает с ОЦ или отличается не более чем на 10%. (РЕЗ = ОЦ). С занижением оценки выставлены, если РЕЗ больше ОЦ (РЕЗ > ОЦ) более чем на 10%. С завышением, если РЕЗ ниже ОЦ более чем на 10% (РЕЗ < ОЦ).
3. Сильные учащиеся справились с работой (УСВ — ИУСВ). Не только сильные ученики, но и часть «середняков» справились с работой, если УСВ > ИУСВ. Сильные учащиеся не справились с работой, если УСВ < ИУСВ (10%).
4. Учебные возможности учащихся реализованы полностью, если РЕЗ — ИРВ; реализованы с превышением на …% — если УРВ > 100%;
не реализованы, если УРВ < 100%;
5. Работа со слабыми учащимися проведена на должном уровне, если НЕУСП или < ИНЕУСП; проведена не на должном уровне, если НЕУСП > ИНЕУСП.
Заключение
В заключении отметим, что в педагогической литературе большинство авторов выделяют текущий, тематический, рубежный и итоговый контроль, ряд авторов дополняют указанные виды экспресс-контролем, входным и отсроченным контролем В традиционной теории педагогического контроля к основным его функциям относят диагностическую, контролирующую, обучающую, организующую, мотивирующую. В связи с появлением тестовой технологии введена еще одна функция — прогностическая, реализация которой позволяет предсказать потенциальные возможности обучаемого в освоении нового материала. Процесс контроля регламентируется рядом известных дидактических принципов: научности, эффективности, иерархической организации, объективности, систематичности, справедливости, всесторонности.
Квалифицированный анализ самостоятельных работ, снабжённый надёжным диагностическим инструментом, может очень многое сказать о деятельности учителя. В определении её эффективности квалифицированно проведённая диагностика имеет решающее значение.
Могут быть разработаны инструментальные способы диагностики, опирающиеся на методы математической статистики и учитывающие реальные возможности каждого ученика и его учебные достижения. Итак, это оценка:
по среднему арифметическому показателю успеваемости каждого ученика, определённому по его итоговым оценкам за год, выставленным в классный журнал. При этом принимаются во внимание предметы без учёта способностей ученика в пенни, физкультуре, рисовании. Этот способ не обладает необходимой точностью, так как иногда за выставленными тройками стоят подразумеваемые двойки, которые необходимо учитывать в диагностике, иначе индексы будут завышенными;
по среднему арифметическому показателю успеваемости каждого ученика, по текущим оценкам за год. Этот способ обладает необходимой точностью, однако он трудоёмок — требует большого количества времени на обработку (трудоёмкость — 5 часов на 100 человек) и на накопление необходимого количества оценок за год;
по диагностической таблице с применением метода доверительной компетентности. Диагностическую карту при этом методе заполняет учитель или классный руководитель, хорошо знающий учебные возможности учащихся и умеющий провести диагностические процедуры с максимальной точностью (поэтому и доверяют такому компетентному педагогу). Этот способ нетрудоёмкнй, но требует необходимой точности вычисления; по диагностической таблице с использованием метода групповых экспертных оценок: диагностическую карту заполняет каждый учитель, работающий в классе; необходимые показатели выводятся по среднему арифметическому полученных данных (методика B.C. Черепанова);
комплексный способ (показатели определяются на основании данных, полученных в результате 2−3 способов, для большей надёжности полученных величин).
Список литературы
Анисимов П. Ф., Сосонко
А. Е. Управление качеством среднего профессионального образования. — Казань: ИСПО, 2001.
Бардин К. В. Как научить детей учиться. — М.: Просвещение, 1987.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб., 2000.
ванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М.: АДЕПТ, 1998. — С.55
Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование 2000 / Сост. М. Н. Костикова. — М., 2000. — Ч.
1.
Квитова Л. Ф. Как проверить качество сформированных умений (Опыт проведения компетентностных работ в 4-м классе) // Начальная школа. — 2008. — № 2. — С.62−65.
Коджаспирова. Педагогика. Программы, методические материалы и рекомендации. — М., 2002.
Контроль процесса самостоятельной деятельности // Жарова Л. В. Учить самостоятельности. — М.: Просвещение, 1993.
Корепанова М. В. Образовательная система «Школа 2100″. Сборник программ: дошкольная подготовка, начальная школа, основная и старшая школа». М., 2004.
Лузин Э. В., Чернилевский Д. В. Определение результатов обучения на основе системы программно-целевого управления // СПО. — 2000. — № 9.
Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мишенко и др. — М., 1997.
Педагогический энциклопедический словарь. /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. — М., 2003.
Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1−4). В 2 Ч. // Составители Т. В. Игнатьева, Л. А. Вохмянина. — М., 2001.
Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / Под ред. Н. В. Зверевой. — М., 1983.
Саморазвитие и самореализация младших школьников // Начальная школа. -2007. — № 5. — С.46−49.
Талызина К. Ф. Нормирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988.
Фомина Н. Анализ контрольной работы — основа системной оценки качества педагогического труда // Качество образования в школе. — 2008-№ 1. — С.60−66.
Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. — М.: ЛОГОС, 2002.
Чиндилова О. В. Перспективы развития дошкольного и начального образования // Начальная школа плюс До и После. -2006-№ 8.
См.: Анисимов П. Ф., Сосонко А. Е. Управление качеством среднего профессионального образования. — Казань: ИСПО, 2001.
См.:Лузин Э. В., Чернилевский Д. В. Определение результатов обучения на основе системы программно-целевого управления // СПО. — 2000. — № 9.
Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. — М.: ЛОГОС, 2002. — С.
36.
Там же.
Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М.: АДЕПТ, 1998. — С.
55.
См.: Талызина К. Ф. Нормирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988.
Талызина К. Ф. Нормирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. — С.
75.
