Знание политически корректной лексики

Исторический экскурс

Движение за политкорректность, обычно сокращенно называемое PC — «пи-си», представляет собой широкое общественно-политическое течение, сформировавшееся в англоязычных странах, и прежде всего в США, в I960—1970;е гг. и продолжающее играть заметную роль в нравственной жизни этих стран. Это движение было порождено взлетом социальной активности, охватившей мировое сообщество в послевоенный период и приведшей к усилению борьбы за права человека. Идеологи движения утверждали, что английский язык отражает взгляд на мир доминирующих слоев общества, а именно — белых европейцев мужского пола, и что в английском языке содержится большое количество слов-угпетателей {words that oppress) и даже грамматических конструкций, которые прививают всем остальным комплекс неполноценности и тем самым препятствуют их самоидентификации. Развернутая в средствах массовой информации и в университетах пропагандистская кампания привела к практическим результатам: постоянное давление на власти вызвало пересмотр некоторых сторон законодательства и дало женщинам доступ к руководящим должностям, покончило с расовой сегрегацией (изоляцией) в школах, а в университетах способствовало внедрению политики аффермативных действий (affirmative action), которая открыла двери университетов для расовых и этнических меньшинств. Однако одним из главных итогов движения на начальном этапе стало формирование так называемой политики самоидентификации дискриминируемых групп (identity policy), направленной на повышение статуса и самосознания женщин, а также различных расовых, классовых, возрастных и этнических общностей. Эта политика придавала особое значение языковым выражениям, употребляемых по отношению к лицам названных категорий, за что и получила название «политическая корректность».

Языкова я политика по изменению норм языкового поведения проводится и в настоящее время. Сегодня можно констатировать, что реформаторы добились определенных успехов: в ответ на их требования были введены запреты на употребление в СМИ и других массовых изданиях ряда слов и выражений, задевающих чувства вышеназванных групп населения (например, таких слов, как Negro, colored, chicana), а также традиционных сексистских номинаций, неприемлемых для «просвещенных коммуникантов» (reformed speakers) из числа сторонников феминистического движения; к успехам в языковой политике «пи-си» можно отнести и кодификацию целого ряда единиц новояза, т. е. «новообразований, назначение которых — служить утверждению иного взгляда на мир и тем самым способствовать росту самоутверждения тех, кого привилегированные классы вытеснили на обочину»^[1]. Она осуществляется словарями, грамматиками, учебниками английского языка для средних и высших учебных заведений, предназначенных для использования внутри страны и за рубежом. В таких пособиях регламентации подвергаются не только отдельные выражения, но и выбор персонажей, мужского и женского пола, белой и небелой расы, чтобы и те и другие изображались как выполняющие одинаково престижные социальные роли.

Важно заметить, что определить границы словаря «пи-си» достаточно сложно, поэтому в школе подлежат усвоению только наиболее распространенные явления новояза, принятые большинством образованных носителей языка.

• 1. Замена использования ложных генерализаторов {false generics), к которым относятся man и его производные (mankind, manpower, man-made), а также названий профессий и должностей, в которых man употребляется в качестве полуаффикса, на политически корректные эквиваленты: humanity (вместо mankind), work-force (вместо manpower), Person-to-person (вместо man-to-man) для генерализаторов, fire-fighter (вместо fire-man), camera operator (вместо cameraman), police officer (вместо policeman) — для обозначения профессий.
• 2. Использование политически корректного языка для номинации этнических и классовых групп. Термины для обозначения американцев африканского происхождения менялись в ходе истории. В настоящее время ряд реформаторов рекомендуют использовать те, что отражают связь этнической группы с исторической родиной, другие отдают предпочтение цвету кожи. Таким образом, на сегодняшний день наиболее предпочтительными формами являются African-American и Black (вместо Negro, colored).
• 3. Использование неологизмов, имеющих гуманистическую направленность. В основном это эвфемизмы, описывающие всевозможные умственные или косметические недостатки, а также неуважительное отношение к пожилым или малообеспеченным людям. Для них характерно использование компонентов, не содержащих неприятных коннотаций: handicapped!, disabled, differently-abled (вместо invalid retarded), senior citizens, the third agers, the longer-living (вместо pensioners), low-income people (вместо poor), innercity dwellers (вместо people living in the slums).

Знание прецедентных текстов. Прецедентный текст — это такой текст, который передает сведения о культуре страны в целом и о конкретной языковой личности в частности, а также является лингвокультурным текстом.

Мнение специалиста

Юрий Николаевич Караулов, известный ученый, доктор филологических наук, профессор, введя в научную практику термин «прецедентные тексты», понимал под этим тексты, «(1) значимые для той или иной языковой личности в познавательном и эмоциональном отношениях, (2) имеющие личностный характер, т. е. хорошо известные широкому окружению этой личности, включая се предшественников и современников, и, наконец, (3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности»^[2].

Прецедентные тексты существуют в виде метафор, аллюзий, цитат и дают импульс к работе ассоциативной памяти. Размер прецедентного текста может быть от слова (Ждем-с) до произведения (Библия). Прецедентный текст является своего рода цитатой, но не всякая цитата — прецедентный текст. Используются прецедентные тексты не ради самого текста, как при цитате, а в связи с характерными особенностями этого текста вызвать определенные ассоциации, т. е. именно благодаря их высокой ассоциативной нагруженное™ и эмоциональной окрашенности.

Умение комментировать социокультурное содержание культурноориентированной лексики на родном и иностранном языках. В процессе работы над текстами, содержащими социокультурный потенциал, учащиеся знакомятся с лексикой, отражающей иноязычную культуру. Они должны не просто заучить данные лексические единицы, но и развивать умения их комментирования, или, иными словами, толкования номинативной сферы и изъяснения фоновой семантики языковых единиц, как на родном, так и на иностранном языке.

Это относится прежде всего к безэквивалентной лексике, поскольку она не имеет прямых соответствий в других языках и, следовательно, не может быть семантизирована с помощью перевода. В отношении коннотативной лексики у учащихся необходимо развивать умения комментировать значения национально-культурной специфики слова через построение ассоциативных рядов, сопровождающих денотат соответствующих лексических единиц. При комментировании фоновой лексики учащиеся должны уметь передавать всю совокупность сведений, относящихся к лексическому фону, а именно тех сведений, которые стоят за словом и являются общераспространенными в культуре носителей языка.

Умение извлекать социокультурную информацию из текстов социокультурной направленности. Неподготовленные учащиеся — те, у кого не развит навык «опредмечивания», или, другими словами, навык извлечения инокультурной информации из текста. Феномен невосприимчивости читателя к социокультурному потенциалу текста хорошо известен специалистам по восприятию художественной литературы^[3]. Он объясняется тем, что иногда учащиеся понимают сюжет или фактуальную информацию, т. е. первый уровень смысла художественного текста, и, удовлетворенные этим, не чувствуют потребности искать в тексте и находить социокультурную информацию, без восприятия которой невозможна и адекватная рецепция идейно-образного содержания произведения.

Важно знать При работе с текстами социокультурной направленности учителю необходимо обучать учащихся внимательному отношению к социокультурным деталям, к косвенной информации, сигнализирующей о замысле автора, а также последовательно и сознательно формировать у них умения извлекать социокультурные сведения из читаемых произведений.

Умение создавать социокультурные портреты представителей других культур. В процессе формирования социокультурной компетенции учитель привлекает внимание учащихся к личности носителей языка, понимаемой как интеллектуальный и эмоциональный тип личности со специфической структурой речевого и неречевого поведения, которые определяются культурными особенностями того или иного общества.

Таким образом, работая над текстом социокультурной направленности, учащиеся овладевают умением создавать социокультурные портреты представителей определенной культуры, определенного класса общества и социально-экономического статуса, научаются разбираться в их духовной жизни и нравственных исканиях, осваивают умение описывать их характер, определенные качества их личности, позицию по отношению к проблемным ситуациям, жизненные установки и умение понять социально-психологическую обусловленность их поведения и поступков. Такая организация работы направлена на формирование способности воспринимать «другое» с положительными эмоциями, воспитывает эмпатическое отношение к представителям других культур, социокультурную наблюдательность и непредвзятость при толковании социокультурных явлений.

С целью формирования социокультурной компетенции методически оправданно использование аутентичных текстов, которые являются реальным продуктом носителей языка и изначально не предназначены для учебных целей.

В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Этот термин чаще всего применяется для характеристики текстов, используемых па уроках иностранного языка.

Аутентичными традиционно принято считать тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка и изначально не предназначенные для учебных целей. В то же время использование в обучении только текстов для неучебных целей методически неэффективно. Именно поэтому в практике обучения иностранным языкам прибегают к методической обработке текстов, адаптации текстов, а также специальному составлению текстов в учебных целях.

В зависимости от характеристик текста, которые подвергаются адаптации, различают шесть видов аутентичности: структурную, лексико-фразеологическую, грамматическую, функциональную, стилистическую и содержательную^[4].

Вопросы терминологии В работах специалистов встречаются разнообразные термины для обозначения таких текстов: методически аутентичные тексты (Е. В. Носович, Р. П. Мильруд), полуаутеитичные тексты {semi-authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts) {R. Scarcella, R. Oxford), приспособленные аутентичные тексты (roughly tuned authentic texts) (J. Harmer), тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts) (P. Ur), учебно-аутентичные тексты {learner authentic texts) (E. В. Носович, P. П. Мильруд, W. Lee).

Задание для размышления Проанализировав представленные термины для обозначения аутентичности, можно заметить, что все они выражают одну идею: аутентичность, методическая обработка и составление текстов учителями и авторами учебников специально для учебных целей не являются взаимоисключающими понятиями. Является ли такое широкое толкование понятия аутентичности оправданием использования любых материалов, причисляя их к аутентичным уже на том основании, что они способствуют овладению языком?

На уроках иностранного языка в школе для формирования социокультурной компетенции необходимо использовать такие аутентичные тексты, которые имеют определенные методические характеристики:

• • естественность лексического наполнения и грамматических форм, а также ситуативная адекватность языковых средств: иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте;
• • отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текстов;
• • насыщены безэквивалентной, коннотативной и фоновой лексикой, что позволяет демонстрировать использование данной лексики в естественной речи; отражают типичные ситуации ее употребления и синтагматические связи и, таким образом, являются эффективным способом семантизации данных лексических единиц;
• • содержат национально-культурную и социально-психологическую информацию, которая может служить содержательной основой для развития умений выявлять, сопоставлять и интерпретировать сходства и различия родной и изучаемой культур.

В зависимости от коммуникативной цели аутентичные тексты классифицируют на функциональные и информационные. К функциональным относят тексты, которые выполняют инструктирующую, рекламирующую, поясняющую и другие функции. Информационные тексты содержат новые сведения и факты¹. Отдельную группу аутентичных текстов составляют тексты художественной литературы.

Зарубежный опыт Немецкие методисты Г. Нойнер, М. Крюгер и Ю. Гревер делят аутентичные тексты на категории в соответствии с их грамматическими, функциональными и дидактическими качествами. Они выделяют два вида описательных аутентичных текстов:

• 1) тексты, которые регулируют взаимодействие и относятся к повседневной жизни зарубежного социокультурного бытия (объявления, реклама, бланки, инструкции, ярлыки, рецепты, программы и др.);
• 2) тексты, которые представляют непосредственную информацию о какой-то стороне зарубежной жизни (газетные и телевизионные комментарии, новости, письма, интервью)^[5][6].

Вопросы практики Анализ использования аутентичных текстов в иноязычной аудитории показывает, что они воспринимаются учащимися как более интересные и достоверные. Кроме того, аутентичные тексты обеспечивают обширную практику употребления изучаемого языка, обладают сильным мотивационным воздействием и служат стимулом для последующего обмена впечатлениями.

Таким образом, социокультурный потенциал аутентичных текстов в целом и прецедентных в частности позволяет объяснить целесообразность

их включения в содержание обучения по формированию социокультурной компетенции. При этом очевидно, что эффективность работы с такими текстами зависит от тех приемов, которые учитель использует на уроке.

Комплекс приемов для формирования социокультурной компетенции на уроках иностранного языка в школе детерминирован логикой структурной организации самой компетенции. Это значит, что приемы сгруппированы в соответствии с компонентами социокультурной компетенции, на формирование которых они направлены.

Приемы на овладение культурно-ориентированной лексикой позволяют учителю адекватно лингвокультурологическим и социолингвистическим характеристикам лексических единиц представить, а также семантизировать их. Такими приемами являются прием компарации (разработан болгарским методистом К. Андрейчиной), используемый для лексики, социально близкой представителям обеих культур; прием обзорно-страноведческого опережения (предложен Э. И. Тамм) — при объяснении значения культурно-ориентированной лексики сначала говорят об общих чертах, а затем об иноязычных реалиях. Следующий прием — это прием лингвострановедческой паспортизации лексики (И. Вуйович, Л. Б. Воскресенская). Паспорт слова — это синхронное описание, с одной стороны, соотнесенной с этапом обучения, предварительно отобранной и характеризуемой свойством законченности страноведческой информации о предмете или явлении (с распределением и дозировкой этих сведений по этапам обучения, а также с указанием приемов и способов усвоения); с другой стороны — это отобранная в соответствии с языковыми возможностями учащихся совокупность языковых данных (например, о тематических связях ключевого слова), с помощью которых целесообразна реализация внеязыковых сведений^[7].

В классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в профильных можно использовать прием комментирования культурно-ориентированной лексики на иностранном языке. Еще одним эффективным способом семантизации культурно-ориентированной лексики, и прежде всего безэквивалентной лексики, является зрительная наглядность.

Приемы на овладение политически корректной лексикой. Для овладения политически корректной лексикой широко используют прием замены отдельных частей слова или всего слова на их стилистически нейтральные эквиваленты.

Приемы на овладение знаниями о национально-психологических особенностях представителей изучаемой лингвокультурной общности. Привлечь внимание учащихся к проблеме национального характера и мотивировать их размышлять о том, какие черты характеризуют ту или иную нацию, можно с помощью приема сравнения, или компарироваииякоитрастироваиия основных черт национального характера двух народов.

Кроме того, значительно разнообразить работу возможно в результате использования приемов тестовой организации учебного материала, особым образом группирующих материал на заданную тему.

Приемы на овладение информацией прецедентных текстов. Эта группа приемов коррелирует с традиционными приемами обучения чтению, которые необходимо дополнять приемом социокультурного комментирования информации.

Приемы на развитие умений извлекать социокультурную информацию из текстов социокультурной направленности. Формируя социокультурную компетенцию у учащихся на уроках иностранного языка в школе, учитель организует не просто процесс получения и передачи социокультурной информации о стране изучаемого языка, сколько активное участие учащихся в овладении знаниями и формирование у них умений в дальнейшем самостоятельно пополнять свой культурный багаж новыми фактами и сведениями. Наиболее адекватным приемом в этом контексте будет вопросно-ответный, который позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся и направляет их внимание на существенно важную информацию в воспринимаемых текстах.

Приемы на развитие умений создавать социокультурные портреты представителей других культур позволяют научить учащихся правильно выбирать языковые средства в ситуациях взаимодействия с носителями языка, а также научить их правильно оценивать социокультурные характеристики участников общения. Для этого учитель может использовать прием социокультурной портретизации — выявление характеристик носителя языка как представителя определенной культуры, класса общества и социально-экономического статуса, а также прием культурной портретизации — идентификации человека как носителя социальных ценностей, которые определяют его поведение и отношение к проблемным ситуациям.

Приемы на развитие способности воспринимать «другое» с положительными эмоциями и эмпатически относиться к представителям других культур, а также таких качеств личности, как социокультурная наблюдательность и непредвзятость при толковании социокультурных явлений. Для того чтобы общение с представителями иной лингвокультурной общности состоялось, у учащихся должны быть развиты определенные способности и качества личности, позволяющие смягчить последствия такого феномена, как культурный шок, а также преодолеть чувства негативизма и нетерпимости к другим культурам. Именно поэтому важно, во-первых, познакомить учащихся с национальной картиной мира, которая отражает ценностно-нормативную ориентацию этноса, и, во-вторых, показать учащимся точки соприкосновения/пересечения/контакта иноязычной и их родной культур. Сделать это позволяют приемы дискуссии, рефлексивного сравнения и социокультурного анализа.

Таким образом, процесс формирования социокультурной компетенции на уроках иностранного языка в школе является интегрированным компонентом общей языковой и речевой подготовки учащихся.

Вопросы и задания

• 1. Какова природа культурно-ориентированной лексики?
• 2. Какие аспекты аутентичного текста можно адаптировать к учебным целям?
• 3. Прочитайте следующие дефиниции и определите соответствующие им понятия:
  • а) группа слов одного языка, отличающаяся лексическим фоном от эквивалентных иноязычных слов;
  • б) совокупность знаний, умений, способностей и качеств личности, которые обеспечивают общение на иностранном языке в различных ситуациях в соответствии с нормами языка и речи и традициями культуры носителей языка;
  • в) слова и номинативные словосочетания, в которых план содержания невозможно сопоставить с каким-либо иноязычным лексическим понятием;
  • г) лексические единицы различного порядка, отражающие своеобразие культуры определенной лингвокультурной общности;
  • д) слова, совпадающие в двух языках своим объективным содержанием, но не совпадающие своими эмоционально-эстетическими, культурными и историческими национальными ассоциациями.
• 4. Соотнесите виды культурно-ориентированной лексики со способами семантизации.

• 5. Определите социокультурный потенциал прецедентных текстов.
• 6. Приведите на изучаемом вами иностранном языке по четыре примера каждого вида лакун: характерологические, силлогистические, культурно-эмотивные, «карнавальные».
• 7. Разработайте восемь упражнений, направленных на формирование социокультурной компетенции, на основе описанных в параграфе приемов.
• 8. На основе анализа статьи Ю. А. Комаровой, Н. В. Ореховой «Особенности использования аутентичной видеонаглядности в процессе развития социокультурной компетенции у учащихся старшей школы» (см. Приложение) представьте методику работы с аутентичной аудиои видеонаглядностыо с целью формирования социокультурной компетенци и.

Список рекомендуемой литературы

• 1. Вежбицкая, А. Язык, культура и познание / А. Вежбицкая. — М.: Русские словари, 1997.
• 2. Гальскова, II. Д. Современная методика обучения иностранным языкам /

II. Д. Гальскова. — М.: АКТИ, 2000.

• 3. Гальскова, Н. Д. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность / Н. Д. Гальскова, Е. Г. Тарева // Иностранные языки в школе. — 2012. — № 1. — С. 3—11.
• 4. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. — СПб.: СОЮЗ, 2001.
• 5. Комарова, К). А. Особенности использования аутентичной видеонаглядности в процессе развития социокультурной компетенции у учащихся старшей школы / Ю. А. Комарова, Н. В. Орехова // Теория и практика обучения иностранным языкам в разных типах образовательных учреждений: результаты научных исследований магистрантов: сб. науч. статей магистрантов. — СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2014.
• 6. Мильруд, Р. П. Обучение культуре и культура обучения языку / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова// Иностранные языки в школе. — 2012. — № 5. — С. 12—19.
• 7. Починок, Т. В. Особенности заданий по формированию социокультурной компетенции/Т. В. Починок//Иностранные языки в школе. — 2011. — № 7. — С. 18—24.
• 8. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. — М.: Высшая школа: Амскорт интернэшнл, 1991.
• 9. Сафонова, В. В. Социокультурный подход: основные социально-педагогические и методические положения / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. — 2014,-№ 11.-С. 2−12.
• 10. Современная методика соизучения иностранных языков и культур / под общ. ред. М. К. Колковой. — СПб.: КАРО, 2011.
• 11. Соловова, Е. Н. Базовые национальные ценности как основной элемент фундаментального ядра содержания образования / Е. И. Соловова, Е. С. Маркова // Иностранные языки в школе. — 2013. — № 7. — С. 2—9.
• 12. Томахин, Г. Д. Реалии — американизмы. Пособие по страноведению: учеб, пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / Г. Д. Томахин. — М.: Высшая школа, 1988.
• 13. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: метод, руководство / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. — 4-е изд., псрсраб. и доп. — М.: Русский язык, 1990.

• [1] Арипштеин В. М. Движение за «политическую корректность» и его языковая политика // Языковая система и социокультурный контекст. Studia Liguistica 4. СПб.: Тригон, 1997. С. 42.
• [2] Караулов Ю. Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языкаи литературы. IV Конгресс МАПРЯЛ. М., 1986. С. 105.
• [3] См.: Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972; Рубакин II. Л. Психология читателя и книги: краткое введение в библиологическуюпсихологию. М.: Книга, 1977.
• [4] См.: Носович Е. В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебноготекста // Иностранные языки в школе. 1999. № 2. С. 6—12.
• [5] См.: Воронина Г. И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессыв старших классах школ с углубленным изучением языка // Иностранные языки в школе.1995. N° 6. С. 56−60.
• [6] См.: Neuner G., Kruger М., Grewer U. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunter-richt. Berlin: Langenscheidt, 1995. P. 23—24.
• [7] См.: Воскресенская Л. Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. М.: Изд-воМГУ, 1985; Вуйович И. Динамика лексического фона ключевых слов русского языка и лингвострановедческое преподавание в венгерской средней школе: автореф. дис. … канд. пед.наук. М., 1979.