Неумение выделять эти признаки свидетельствуют о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.
Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности.
При выполнении заданий, что ему дается легче — нахождение сходств или различий.
Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи таких категорий: например, «ворона — рыба» , — слова, у которых трудно найти общее.
У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории, например, «всадник — лошадь», слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать.
Оценивается также логичность хода высказываний испытуемого. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т. д.
Также, можно использовать методики, которые использовались для детей младшего школьного возраста с нормативным вариантом развития [4,5].
3. «Выдели неподходящий предмет»
Оборудование: 4 набора по 10 картинок.
Ход проведения: Перед ребенком раскладывают 10 картинок (4 набора картинок), относящихся к одной родовой категории. Одна картинка не входит в эту группу. Ребенок должен ее найти (например, картинки с изображениями предметов одежды и картинка с изображением животного; картинка с изображением продуктов питания и картинка с изображением обуви и т. п.).
Оценка результата: ребенок нашел лишнюю картинку во всех 4 наборах — высокий уровень;
В трех — двух наборах — средний уровень;
В одном наборе — низкий уровень.
4. «Установление закономерностей»
Оборудование: таблица, на которой в определенной последовательности изображены предметы.
Ход проведения: Ребенку предъявляется таблица, на которой в определенной последовательности изображены предметы. Среди этих предметов есть пропущенные (7 предметов). Сами предметы и их последовательность даны в образце. Ребенок, пользуясь образцом, должен определить и нарисовать пропущенные предметы.
Оценка результата: определены все 7 пропущенных предметов — высокий уровень;
6 предметов — выше среднего уровня;
5−4 предмета — средний уровень;
4−3 предмета — ниже среднего уровня;
2 и меньше предмета — низкий уровень.
5. «Разрезные картинки»
Оборудование: две разрезанные картинки.
Ход проведения: При выполнении методики ребенку предлагается собрать из частей 2 картинки. Первая (более простая) разрезана на 6 частей прямыми перпендикулярными линиями. Вторая картинка разрезана на 8 частей под различным углом. Перед выполнением задания ребенку предлагается следующая инструкция: «Видишь, картинка сломалась, почини ее». В качестве картинок, могут использоваться изображения знакомых ребенку предметов или несложные открытки. В обоих случаях называть изображенный на картинке предмет не следует. В случае ошибочного выполнения задания исследователю следует попросить ребенка внимательно посмотреть на картинку, найти и самостоятельно исправить ошибки.
Оценка результата: высокий уровень — ребенок довольно быстро и сам собрал обе картинки, без помощи взрослого.
Выше среднего — ребенок собрал сам картинки, но делал это довольно продолжительное время.
Средний уровень — одну картинку (более легкую) собрал без помощи взрослого, вторую с помощью взрослого, но в целом выполнил задание быстро и помощь просил редко.
Ниже среднего уровня — одну картинку (более легкую) собрал без помощи взрослого, вторую с помощью взрослого, помощь просил постоянно и долго выполнял задание.
Низкий уровень — обе картинки собирал с помощью взрослого.
6. «Исключение предметов»
Оборудование: карточки с изображением предметов.
Ход проведения: Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.
Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора и ответ ребенка.
Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.
Оценка результата: В зависимости от полученных результатов уровень развития мышления оценивается как: средний, выше среднего, ниже среднего [4,5].
Главное помнить, что при диагностической работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью следует исходить из состояния ребенка, можно разделить методики и проводить диагностику в несколько этапов, чтобы не утомлять сильно ребенка и не вызывать у него отрицательных эмоций от работы с психологом.
Заключение
Важнейшим периодом в развитии и формировании человека является обучение его в начальной школе. В это время закладываются основы умственного развития детей, создаются предпосылки для подготовки самостоятельно мыслящего, критично оценивающего свои действия человека, способного сопоставлять, сравнивать, выдвигать несколько способов решения проблемы, оценивать их и выбирать наиболее рациональный, выделять главное и делать обобщенные выводы, применять полученные знания на практике. Необходимым условием достижения таких результатов выступает развитие у ребенка мышления как важнейшего фактора, обеспечивающего эффективность его дальнейшего обучения в школе, успешность в профессиональной подготовке и жизни [1, с. 137].
Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
В самом определении интеллектуального недоразвития содержится указание на то, что первейшим его признаком является нарушение познавательной деятельности.
Под понятием умственной отсталости объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы.
Под умственной отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения интеллектуального недоразвития ограничено внутриутробным, при родовым и первыми тремя годами постнатальной жизни.
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с интеллектуальным недоразвитием недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
В результате нарушенного анализа и синтеза они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез — а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.
Итак, в нашем исследовании мы решили поставленную цель — изучили методы и организацию исследования особенностей мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью.
Выполнили все задачи исследования:
Подобрали экспериментальные методики для изучения мыслительной операции синтеза у детей младшего школьного возраста.
Раскрыли особенности диагностики мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью.
Подобрали экспериментальные методики для изучения мыслительной операции синтеза у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
И подтвердили выдвинутую гипотезу исследования — при организации диагностики мыслительной операции синтеза у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью следует учитывать следующие особенности этих детей:
— узость в восприятии предметов окружающей их среды;
— отсутствие потребности анализировать и сопоставлять различия в окружающих их предметах;
— плохое установление связей и отношений между предметами или их частями;
— нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях).
Список литературы
Ананьев
Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред.
Б. Г. Ананьева,
А. И. Сорокиной. М., 1960. — 214 с.
Антонова Г. П. Учет особенностей мышления детей-шестилеток в процессе обучения // Процессы познания и деятельности личности. Ульяновск, 1988. С. 88 — 97.
Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) — СПб., 2002. — 123 с.
Бажнокова И. М. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта. — М. — Ярославль, 1998. — 178 с.
Борякова Н.Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. — М., 1994. — 213 с.
Гаврина С. Е. Учимся думать. — Ярославль, 1998. — 96 с.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. — 187 с.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. — 210 с.
Ермолаева М.В., психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
Икунина З. И. Формирование мыслительных операций у старших дошкольников в условиях управления их познавательной деятельностью. Славянск, 1995. — 245 с.
Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 2002. — 193 с.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова; Под ред. Б. П. Пузанова. — 3-е изд., доп. — Издательский центр «Академия», 2001. — 160 с.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997. — 187 с.
Петрова В.Г., Белякова И. В., Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.
Пиаже Ж. Избранные психол. труды. М.: Просвещение, 1969. — 267 с.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Просвещение, 1977. — 210 с.
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 289 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И. В. Дубровина, А.Д.андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. — Издательский центр «Академия», 2001. — 160 с.
Пушкин В.Н., Завалишина Д. Н. О механизмах оперативного мышления // Вопр. психол. 1964. № 3. С. 45 — 51.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 2004. — 196 с.
Тихомирева Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. — Ярославль, 1996. — 276 с.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997. — 310 с.
Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 31 — 39.
Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1995. — 99 с.
Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. — 156 с.
