Психологические особенности умственно отсталых детей

Под влиянием неудач при обучении у ребенка с интеллектуальной недостаточностью постепенно развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Испытываемые трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы, особенностями познавательной деятельности.

От особенностей отношения к обучению зависит личностный смысл, который приобретает учение для школьника, или, другими словами, отношение школьника к учению.

Отношение к обучению формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребёнок. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на отношение к обучению, перестраивать ее.

Школьники с недоразвитием интеллекта плохо осознают причины, непосредственно связанные с процессом обучения (умение мыслить, рассуждать). Очень значимой для детей с недоразвитием интеллекта является оценка. Она имеет большую побудительную силу, хотя ее значение осознают не все школьники. Как правило, младшие школьники остро реагируют на оценку: пытаются исправить плохую отметку, просят дать им дополнительное задание.

Учащиеся стараются выполнить задание даже в том случае, когда они не понимают учебный материал из-за низкого уровня сформированности мыслительной деятельности, недостаточного речевого развития. Эти дети ждут постоянного одобрения со стороны учителей, родителей, одноклассников. И побуждают, и направляют учебную деятельность таких учащихся, как правило, мотивы, связанные с чувством долга перед родителями.

Младшие школьники с отрицательным отношением к обучению, обычно не хотят учиться. Они очень рассеяны, невнимательны на уроках. У большинства из них слуховая и зрительная память снижены, причем особенно страдает этап воспроизведения. На вопросы учителя дети отвечают односложно. Они испытывают трудности при усвоении нового материала. Во время занятий дети часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, задают вопросы не по существу изучаемого материала.

Также во время экспериментального исследования было установлено, что данные анкет, тестирования по выявлению психологических особенностей и отношения к школе, общению с одноклассниками и учителями, школьным дисциплинам совпадают с мнением учителей. Классные руководители считают, что дети хотят учиться, не смотря, что не у всех получается в силу индивидуальных особенностей. Желание учиться у учащихся экспериментальной группы не угасает.

Сам характер развития учебной мотивации, и отношение к предмету зависит от причин, которые руководят детьми в выборе любимых и нелюбимых предметов. Школьники и классные руководители отметили, что главные причины связаны с личностью учителя.

Свои мотивы отношения к учению учащиеся охотно выражают в анкетах, подтверждая свои ответы, данные в тестах, что совпадает с экспертной оценкой учителя — классного руководителя.

Практически у всех младших школьников с недоразвитием интеллекта присутствуют учебные мотивы, хотя они и не являются доминирующими. К концу эксперимента почти у половины детей выступает мотив, не связанный с учебной деятельностью.

Различные ответы детей с умственной отсталостью подтверждают положение, что положительное отношение к учению у данной категории детей протекает замедленно. Можно предположить, что оно будет меняться в зависимости от ситуации, успеха на определённом уроке, смена обстановки, отношение к ним учителя. Таким образом, самой важной задачей перед специалистами является поддерживать положительное отношение к учению умственно отсталых детей, помощь в формировании положительного отношения к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием. Одна из важных задач индивидуально — коррекционной работы состоит в том, чтобы причины, формирующие положительное отношение к процессу обучения, сделать побуждающими, реально действующими.

Для формирования положительного отношения к обучению у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием необходима взаимосвязь в обучении следующих условий: диагностического (уточнение индивидуальных особенностей ребенка); коррекционного (соответствие формы и сложности заданий интересам, возрастным возможностям и индивидуальным особенностям детей); психологического (построение содержательных, эмоционально насыщенных отношений педагога с детьми).

В развитии положительного отношения к обучению у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием большая роль принадлежит взаимодействию учителя, психолога, невропатолога.

В условиях специального коррекционного обучения закономерности развития учебной мотивации младших школьников с интеллектуальным недоразвитием приближаются к закономерностям, характерным для их нормально развивающихся сверстников.

2.

3. Формирование положительного отношения к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием

В разработке рекомендаций по коррекции положительного отношения младших школьников с недоразвитием интеллекта к процессу обучения мы основывались на исследованиях В. И. Лубовского, М. С. Певзнер.

Мы предлагаем схему построения занятия с детьми с недоразвитием интеллекта по формированию положительного отношения к обучению. Каждое занятие включает 3−4 фазы, каждая из которых содержит упражнения для развития способностей к осмыслению, запоминанию, обобщению материала, установлению связей между понятиями, выражению собственных мыслей. На заключительном этапе занятия проводится общее обсуждение с использованием элементов саморасслабления. На данном этапе участники занятия или игры анализируют свои действия, учатся адекватно оценивать собственные интеллектуальные ресурсы.

Развитие познавательных процессов ведётся комплексно: в одно занятие включаются игры, направленные на развитие разных психических процессов.

Специфику обучения составляют индивидуальные коррекционно — развивающие занятия с каждым ребёнком, которые проводит педагог-психолог. Эти занятия способствуют достижению школьником более высокого уровня умственного и эмоционального развития, формированию благоприятных мотивационных установок, повышению интереса к учебе.

Реализация задач коррекционно — развивающего обучения во внеурочных формах работы включает занимательные упражнения на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, памяти, внимания, мелкой моторики, восприятия. Школьникам предлагаются задачи на конструирование, выделение главного, различные головоломки, благодаря этому совершенствовались основные мыслительные операции: анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение.

Одновременно развиваются умения слушать, наблюдать, отвечать на вопросы.

С учетом психических особенностей младших школьников, на занятиях должны чередоваться различные виды деятельности, использоваться игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение и поддерживать интерес к занятиям.

Большое значение в индивидуальной коррекционно — развивающей работе отводится игровому тренингу познавательных процессов школьников. Включение в содержание игрового тренинга основного программного материала по русскому языку, математике и труду позволяет актуализировать имеющиеся у детей знания и умения по учебным предметам.

С этой целью в ряде занятий по русскому языку и литературе, математике надо включать специфические приемы, формы и средства обучения, направленные на поддержание устойчивого положительного отношения к процессу обучения. В ходе урока необходимо использовать: игрушки, яркие картинки, игры, опорные конспекты, содержанием которых является систематизация изучаемого материала в виде схем, рисунков, таблиц.

Большое значение придаётся включению каждого школьника в активную учебную деятельность. Познавательные и дидактические игры, анализ жизненных ситуаций, различные соревнования и конкурсы позволяют включить каждого ребёнка в активную учебную деятельность.

Особое внимание необходимо уделять оценке результатов учебной работы. Она должна даваться в форме содержательных оценочных суждений учителя. Основой для этих суждений служит критерий относительной успешности. Необходимо использовать также прием парциальной оценки, которая относится не к системе знаний по предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку. Затем оценка переводится в пятибалльную систему, причем учитель накапливает положительную оценку на протяжении нескольких уроков; неудовлетворительная оценка не ставится.

Большое значение в коррекционной работе уделяется построению отношений учителей с детьми. В основу их должны быть положены личностно-ориентированный подход, субъект-субъектные отношения, создание благоприятного микроклимата в коллективе с учетом психофизиологических особенностей детей данной категории.

Таким образом, для формирования положительного отношения к процессу обучения у младших школьников с недоразвитием интеллекта необходима взаимосвязь в обучении следующих условий: диагностического (уточнение индивидуальных особенностей ребенка); коррекционного (соответствие формы и сложности заданий интересам, возрастным возможностям и индивидуальным особенностям детей); психологического (построение содержательных, эмоционально насыщенных отношений педагога с детьми).

Заключение

Анализ психолого — педагогической и специальной литературы по проблеме отношения младших школьников с недоразвитием интеллекта к процессу обучения, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

В рамках нашего исследования, центральное место занимал вопрос определения психологических особенностей и уровня развития отношения к процессу обучения учащихся с недоразвитием интеллекта. При изучении этого вопроса мы исходили из положения о том, что отношение к обучению — многоуровневая система, в которой, наряду с наиболее значимыми, действуют и вспомогательные причины.

Крайне важно сохранить и поддерживать у детей, относящихся к этой категории, достаточно высокий уровень положительного отношения к процессу обучению на протяжении всего школьного обучения.

Одна из важных задач индивидуально — коррекционной работы состоит в том, чтобы формировать положительное отношение к обучению у школьников данной категории.

Для формирования положительного отношения к процессу обучения у детей с недоразвитием интеллекта необходима взаимосвязь в обучении следующих условий: диагностического (уточнение индивидуальных особенностей ребенка); коррекционного (соответствие формы и сложности заданий интересам, возрастным возможностям и индивидуальным особенностям детей); психологического (построение содержательных, эмоционально насыщенных отношений педагога с детьми).

В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на выявление психологических особенностей и особенностей отношения к учебной деятельности младших школьников с недоразвитием интеллект в процессе обучения.

Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:

выявление психологических особенностей;

выявление отношения к обучению, анализ причин предпочтения тех или иных предметов и причин учения;

основываясь на психологических особенностях умственно отсталых детей мы выявили положительное отношение к учебной деятельности всех испытуемых, но наблюдали её различные мотивации в разных группах.

Различные ответы детей с умственной отсталостью подтверждают положение, что положительное отношение к учению у данной категории детей протекает замедленно. Можно предположить, что оно будет меняться в зависимости от ситуации, успеха на определённом уроке, смена обстановки, отношение к ним учителя. Таким образом, самой важной задачей перед специалистами является поддерживать положительное отношение к учению умственно отсталых детей, помощь в формировании положительного отношения к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием.

Сам характер развития отношения к обучению, и отношение к предмету зависит от причин, которые руководят детьми в выборе любимых и нелюбимых предметов. Дети отметили, что главные причины связаны с личностью учителя.

У детей с недоразвитием интеллекта общие закономерности развития положительного отношения к обучению те же, что и у их нормально развивающихся сверстников: развитие совершается в ходе самой учебной деятельности и определяется ее структурой и содержанием.

Также нами были даны рекомендации, направленные на формирование положительного отношения к обучению младших школьников с недоразвитием интеллекта.

Данное исследование позволило нам изучить особенности отношения к процессу обучения детей с интеллектуальным недоразвитием.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в работе практического психолога, учителей и родителей при решении задач формирования личности. Эти данные также могут содействовать решению проблемы социальнопсихологической адаптации детей с интеллектуальным недоразвитием в новых социальных условиях.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980.

Баскакова И. Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982. — 134 с.

Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. тр. — М.: Педагогика, 1983.

Божович Л. И. Избранные психологические труды, М., 1995.

Божович Л. И. Отношение школьника к учению как психологическая проблема // Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

Бойков Д. И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательной школы. // Дисс. На соиск. уч. ст. канд. псих. наук. — Спб., 1994.

Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников Ростов н/Д., 2004. — 352 с.

Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973. — С. 37 — 46.

Выготский Л. С. Собр.

соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии. — с. 223−224

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, — М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986. — С. 29.

Гуревич П. С. Психология: Учебное пособие. — М., 2005. — 715 с.

Гуревич П. С. Практическая психология для всех: Клинический психоанализ. — М., 2007. — 512 с.

Гуревич П. С. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов. — М., 2005. — 320 с.

Гуревич П. С. Психологический словарь. — М., 2007. — 799 с.

Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А. К. Формирование учебной деятельности школьника. — М., 1982.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. — М., 2005. — С. 191 — 241.

Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. — 2-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2001.

Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребёнка. — М., 1939.

Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. — М., 1954.

Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. — М., 1954.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1985.

Каган В. Е. Аутизм у детей. — М., 1981.

Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики лиц с нарушением речи. — СПб.: КАРО, 2004. — 432 с.

Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995.

Коломинский Н. А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. — Киев: Радянська школа, 1978. — С. 9.

Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г. М. Дульнева. — М., 1971.

Леднёв В. С. Содержание образования. — Москва, 1989.

Леонтьев А. А. Психология общения. — 3-е изд. — М.: Смысл, 1999.

Ляпидевский С.С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении. -М.: Просвещение, 1973. — С. 41.

Маллер А.Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988. — с.23−35.

Маллер А. Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. — 1994 г. — № 3 — с.

28.

Мастюкова Е.М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. — М., 2004.

Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. — Л., 1986.

Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребёнка / Под ред. Е. Д. Божович. — М.: Воронеж, 1995.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М., 1969.

Мудрик А. Р. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1992.

Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата, 1985.

Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» — Ростов н/Д., 2005. — 576 с.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.

Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М., 1959.

Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей — олигофренов. — М., 1963.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. — М., 1968.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977. — С. 6 — 59.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002. — 160 с.

Пинский Б. И. Коррекционно — воспитательное значение труда для психического развития. — М., 1985.

Плахова Н. С. Школа — предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. — 1995 — № 5 — с.

39.

Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2005. — 688с.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж. И. Шиф — М., Педагогика, 1972.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М., 1980.

Развитие личности учащегося в процессе общения. / (Подг. М. И. Боришевский и др.). — Киев, 1985.

Рубинштейн С. Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд., перераб. и доп.-М.:Просвещение, 1979. — С. 42.

Соловьёв И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Л. И. Аксёнова, Б. А. Архипов, Л. И. Беляков и др. / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.

Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев., 1980.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., 2004. — 672 с.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении). — Т. 3, М., 1965.

Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1961.

Шевченко С. Г. Коррекционно — развивающее обучение: Организационно — педагогические аспекты. — М., 1999, с.64−70, с.75−87.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. — СПб., 2002. — 496 с.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. научн. тр. — М., 1993.

Приложение Приложение 1.

Текст опросника.

Часть 1

Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями ИЛИ ты их выполняешь долго?

Если над тобой подшутили, ты сердишься ИЛИ смеешься вместе с остальными?

3.Ты думаешь, что почти все можешь сделать сам как надо ИЛИ ты можешь справиться

сам только с некоторыми заданиями?

Ты часто делаешь ошибки ИЛИ ты их почти не делаешь?

У тебя много друзей ИЛИ у тебя мало друзей?

Другие умеют делать больше, чем ты ИЛИ ты можешь столько же?

Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена людей ИЛИ случается, что ты их забы;

ваешь?

8.Ты много читаешь ИЛИ большинство ребят читает

больше?

9. Когда учитель выбирает другого ученика для работы, которую ты сам хотел сделать, тебе становится обидно ИЛИ ты быстро об этом забываешь?

Ты считаешь, что твои выдумки, идеи правильные ИЛИ ты не уверен в этом?

Ты обычно молчаливый ИЛИ много говоришь?

Если мама на тебя сердится, то она не права ИЛИ ты сделал что-то

неправильно?

13.Тебе понравилось бы больше заниматься с книгами в ИЛИ быть капитаном библиотеке дальнего плаванья?

Ты можешь вечером долго сидеть спокойно ИЛИ начинаешь ерзать?

Если ребята беседуют о каком-то месте, которое ты ИЛИ ты ждешь, когда они хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем закончат? что-нибудь Ты смог бы стать космонавтом ИЛИ ты думаешь, что это слишком сложно?

17. Твоя мама говорит, что ты слишком беспокойный и ИЛИ что ты тихий ишумный спокойный?

18. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят ИЛИ тебе больше нравится рассказывать самому?

В свободное время ты лучше почитал бы книгу ИЛИ поиграл бы в мяч?

Ты всегда осторожен в своих движениях _ ИЛИ бывает, когда ты бегаешь, то ты падаешь?

Ты тревожишься, что тебя могут наказать, ИЛИ тебя это никогда не волнует?

Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь ИЛИ быть летчиком?

23.Учитель часто делает тебе замечания на уроках ИЛИ он считает, что ты ведешь

себя как надо?

24.Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор ИЛИ молчишь?

25.Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются ИЛИ когда ты занимаешься должна быть тишина?

26.Ты смотришь «Новости» по телевизору ИЛИ ты идешь играть, когда они

начинаются?

Тебя обижают взрослые ИЛИ они тебя хорошо понимают?

Ты спокойно переходишь улицу там, где большое движение транспорта ИЛИ ты немного волнуешься?

29. С тобой часто случаются мелкие неприятности ИЛИ большие неприятности бывают редко? Чаще незначит., маленькие

30. Если ты знаешь ответ на вопрос, ты сразу же поднимаешь руку. ИЛИ ждешь, не поднимая руки,

когда тебя вызовут?

31. Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята ИЛИ тебе надо больше времени?

32. Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси) ИЛИ врачом?

Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается? ИЛИ редко?

Когда кто-то из детей просит помочь на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решил, ИЛИ помогаешь, если не видит учитель?35.В твоем присутствии взрослые разговариваютмежду собой и не замечают тебя ИЛИ они часто слушают тебя?

36. Если ты слышишь грустную историю, слезы сами появляются на твоих глазах ИЛИ этого не бывает?

37. Большинство своих планов тебе удается осуществить ИЛИ порой не получается так,

как ты задумал?

38. Когда тебя зовут домой, ты продолжаешь играть еще немного ИЛИ идешь сразу же?

39. Можешь ли ты в классе свободно встать и что-то рассказать ИЛИ ты робеешь?

40. Понравилось бы тебе остаться с маленькими детьми дома ИЛИ тебе это не понравилось

бы?

Бывает так, что тебе одиноко и грустно ИЛИ такого с тобой не бывает?

Уроки дома ты делаешь в разное время дня ИЛИ в одно и тоже время?

43. Хорошо ли тебе живется ИЛИ совсем не хорошо?

44. С большим удовольствием ты отправился бы за город полюбоваться природой? ИЛИ на выставку современных

машин?

45. Если тебе делают замечание, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение ИЛИ ты сильно расстраиваешь;

ся?

46. Тебе скорее понравилось бы работать на кондитерской фабрике _ ИЛИ быть учителем?

Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо ИЛИ шумишь вместе со всеми?

Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не происходит ИЛИ тебя это сердит?

49. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало бы делать ИЛИ такого с тобой не случа;

лось?

50. Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить ИЛИ тебе нравятся более серь;

езные?

Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется ИЛИ долгое ожидание не доставляет непр.

Ты бы сейчас охотнее ходил бы в школу ИЛИ поехал бы путешествовать?

Бывает ли, что злишься на всех ИЛИ ты всегда доволен всеми?

Какой учитель тебе нравиться больше мягкий, ИЛИ строгий? снисходительный Ты ешь все, что тебе предлагают ИЛИ ты протестуешь, когда тебе

дают пищу, которую ты не любишь?

Часть 2

1. К тебе хорошо относятся почти все ИЛИ только некоторые люди?

2. Когда ты просыпаешься утром, ты всегда сонный тебе сразу хочется повесе-и вялый ИЛИ литься?

3. Ты заканчиваешь, свою работу быстрее, чем другие ИЛИ тебе нужно немного боль;

ше времени?

Бываешь ли ты иногда не уверен в себе ИЛИ ты уверен в себе всегда?

Ты всегда радуешься, когда видишь своих ИЛИ иногда тебе не хочется ни-школьных друзей кого видеть?

Говорят ли тебе, что ты медлителен ИЛИ ты делаешь все быстро?

Другим детям нравиться все, что ты предлагаешь ИЛИ им не всегда это нравиться?

В школе ты выполняешь все точно так, как требует учитель ИЛИ твои одноклассники вы;

полняют требования более точно?

9. Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя ИЛИ они относятся к тебе по;

дружески?

10. ты делаешь все всегда хорошо ИЛИ бывают дни, когда у тебя ничего не получается?

ты сидишь во время урока спокойно ИЛИ любишь повертеться?

Ты возражаешь иногда учителям (маме) ИЛИ ты их побаиваешься?

13.Тебе больше нравиться кататься на лыжах в парке, в лесу ИЛИ с гор?

14. Ты считаешь, что ты всегда вежлив ИЛИ бываешь невежлив?

15. Говорят, что с тобой трудно поладить, ты любишь настаивать на своем ИЛИ с тобой легко иметь дело?

16. Менялся ли ты с кем-нибудь из ребят своими вещами (карандашом, линейкой, ручкой) ИЛИ ты этого никогда не делал?

17. Хочется ли тебе иногда быть непослушным ИЛИ у тебя никогда не возникает такого желания?

18. Твоя мама делает все лучше, чем ты ИЛИ часто ты делаешь лучше?19.Если бы ты был диким животным, ты хотел бы стать ИЛИ львом?

быстрой лошадью

20. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься ИЛИ от радости тебе хочется спокойно прыгать и кричать?

21 .Если к тебе кто-то относится не очень хорошо, ты прощаешь ему то ИЛИ относишься к нему также?

Что тебе больше понравилось бы в бассейне: плавать ИЛИ нырять с вышки?

Учитель иногда говорит, что ты недостаточно он не говорит этоговнимателен и допускаешь много помарок в тетради, ИЛИ почти никогда?

24. В спорах ты, во что бы то ни стало стремишься ИЛИ спокойно можешь

:азать то, что хочешь уступить?

25. Ты лучше послушал бы историю о войне ИЛИ о жизни животных?

26. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые пришли в класс ИЛИ обычно это делают другие?

27. Ты долго помнишь о своих неприятностях ИЛИ быстро о них забываешь?

28. В игре ты с большим удовольствием изобразил ИЛИ известного писателя?

пилота

29. Если тебя ругают взрослые, ты становишься грустным ИЛИ настроение у тебя почти не портиться?

30. Ты всегда собираешь свой портфель с вечера ИЛИ бывает, что ты делаешь это утром?

31. Хвалит ли тебя учитель ИЛИ он мало о тебе говорит?

32. Можешь ли прикоснуться к пауку ИЛИ он тебе неприятен?

33. Часто ли ты обижаешься ИЛИ это случается очень редко?

34. Когда говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь ИЛИ еще немного продолжаешь заниматься своим делом?

35. Ты смущаешься, когда приходится разговаривать ИЛИ совсем не смущаешься? с незнакомым человеком Ты скорее стал бы художником ИЛИ охотником?

У тебя все выходит удачно ИЛИ бывают неудачи?

Если ты не понял условия задачи, то обращаешься к товарищу ИЛИ к учителю?

39. Можешь ли ты рассказать смешную историю так, чтобы все смеялись ИЛИ тебе это нелегко сделать?

40. После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя ИЛИ хочется сразу же идти гулять в коридор?

Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя ИЛИ такого не бывает? плохо По пути из школы останавливаешься поиграть ИЛИ сразу же идешь домой?

Всегда ли твои родители выслушивают тебя ИЛИ они часто заняты?

Когда ты не можешь пойти куда-нибудь со всеми, тебе лестно ИЛИ тебе это безразлично?

45. У тебя мало затруднений ИЛИ много?

В свободное время ты лучше пошел бы в кино ИЛИ стал сажать деревья во дворе?

Ты охотнее рассказываешь маме о своих школьных делах ИЛИ о прогулке, экскурсии?

48. Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом ничего нет особенного ИЛИ ты сердишься на них?

При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть ИЛИ ты спокойно оглядывался?

Тебе больше нравиться, когда вы с ребятами рассказываете друг другу что-то ИЛИ тебе больше нравиться играть с ними?

51. Повышаешь ли ты голос, когда сильно взволнован ИЛИ ты всегда разговариваешь спокойно?

Ты бы охотнее пошел бы на урок ИЛИ посмотрел бы футбол?

Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают ли тебе посторонние разговоры ИЛИ ты их не замечаешь?

Бывает ли тебе трудно в школе ИЛИ тебе всегда легко?

Если тебя чем-то разозлили, ты спокойно выходишь из комнаты ИЛИ можешь хлопнуть дверью?

заданиями?

Приложение 2.

Список вопросов Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?

Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?

Всегда ли ты находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спрашивают?

Бываешь ли ты иногда раздражен чем-нибудь?

Часто ли у тебя меняется настроение?

Верно ли, что тебе обычно приятнее и легче с книгами, чем с ребятами?

Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?

Чувствуешь ли ты иногда себя несчастным, хотя для этого и нет настоящей причины?

Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, оживленный человек?

Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

Часто ли ты бываешь раздражен чем-нибудь?

Нравится ли тебе все делать в быстром темпе?

Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все окончилось благополучно?

Можно ли тебе доверить любую тайну?

Можешь ли ты без труда внести оживление в скучную компанию сверстников?

Бывает ли, что у тебя без причины (физической нагрузки, бега, подъема по лестнице и так далее) сильно бьется сердце?

Обычно ты делаешь первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь?

Приходилось ли тебе иногда говорить неправду?

Легко ли ты расстраиваешься, когда критикуют тебя или твою работу?

Часто ли ты шутишь и рассказываешь веселые истории своим друзьям?

Часто ли ты чувствуешь себя усталым?

Всегда ли ты сначала делаешь уроки, а уже потом играешь?

Обычно ты весел и всем доволен?

Обидчив ли ты?

Ты очень любишь общение с другими ребятами?

Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

Бывает ли у тебя головокружение?

Нравится ли тебе иногда ставить других в неловкое положение?

Часто ли ты чувствуешь, что тебе что-то надоело?

Любишь ли ты иногда похвастаться?

Молчишь ли ты чаще всего в обществе незнакомых людей?

Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

Быстро ли ты обычно принимаешь решение?

Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

Часто ли тебе снятся страшные сны?

Можешь ли ты дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в обществе друзей?

Легко ли тебя огорчить?

Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

Верно ли, что обычно ты говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно для обдумывания?

Ты долго переживаешь, если оказываешься в глупом положении?

Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

Ты всегда ешь все, что тебе подают?

Когда тебя о чем-либо просят, трудно ли тебе отказать?

Любишь ли ты часто ходить в гости?

Бывает ли так, что у тебя пропадает всякий интерес к жизни?

Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

Считают ли тебя ребята живым и веселым человеком?

Часто ли ты отвлекаешься, когда делаешь уроки?

Тебе больше нравится сидеть и смотреть, чем принимать активное участие в общем веселье?

Обычно тебе трудно уснуть из-за разных мыслей?

Бываешь ли ты обычно совершенно уверен в том, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

Тебе трудно заговорить первым с незнакомыми людьми?

Часто ли ты спохватываешься, когда уже поздно?

Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

Иногда ты чувствуешь себя особенно веселым или печальным без всякой причины?

Считаешь ли ты, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной и шумной компании сверстников?

Часто ли тебе приходится волноваться из-за того, что сделал что-нибудь не подумав?

Приложение 3.

Типовая карта методики САН Фамилия, инициалы ______________________

Пол _________Возраст_________________

Дата ______________Время ____________

1. Самочувствие хорошее 3 2 1 0 1 2 3 Самочувствие плохое 2. Чувствую себя сильным 3 2 1 0 1 2 3 Чувствую себя слабым 3. Пассивный 3 2 1 0 1 2 3 Активный 4. Малоподвижный 3 2 1 0 1 2 3 Подвижный 5. Веселый 3 2 1 0 1 2 3 Грустный 6. Хорошее настроение 3 2 1 0 1 2 3 Плохое настроение 7.

Работоспособный 3 2 1 0 1 2 3 Разбитый 8. Полный сил 3 2 1 0 1 2 3 Обессиленный 9. Медлительный 3 2 1 0 1 2 3 Быстрый 10. Бездеятельный 3 2 1 0 1 2 3 Деятельный 11. Счастливый 3 2 1 0 1 2 3 Несчастный 12. Жизнерадостный 3 2 1 0 1 2 3 Мрачный 13. Напряженный 3 2 1 0 1 2 3 Расслабленный 14. Здоровый 3 2 1 0 1 2 3 Больной 15.

Безучастный 3 2 1 0 1 2 3 Увлеченный 16. Равнодушный 3 2 1 0 1 2 3 Взволнованный 17. Восторженный 3 2 1 0 1 2 3 Унылый 18. Радостный 3 2 1 0 1 2 3 Печальный 19.

Отдохнувший 3 2 1 0 1 2 3 Усталый 20. Свежий 3 2 1 0 1 2 3 Изнуренный 21. Сонливый 3 2 1 0 1 2 3 Возбужденный 22. Желание отдохнуть 3 2 1 0 1 2 3 Желание работать 23.

Спокойный 3 2 1 0 1 2 3 Озабоченный 24. Оптимистичный 3 2 1 0 1 2 3 Пессимистичный 25. Выносливый 3 2 1 0 1 2 3 Утомляемый 26. Бодрый 3 2 1 0 1 2 3 Вялый 27.

Соображать трудно 3 2 1 0 1 2 3 Соображать легко 28. Рассеянный 3 2 1 0 1 2 3 Внимательный 29. Полный надежд 3 2 1 0 1 2 3 Разочарованный 30. Довольный 3 2 1 0 1 2 3 Недовольный

Приложение 4.

Материал к «Детскому тесту тревожности»

Рис. 1. Игра с малышом. (Ребенок играет с малышом.)

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем. (Ребенок гуляет со своей мамой и малышом.)

Рис. 3. Объект агрессии. (Ребенок убегает от нападающего на него сверстника.)

Рис. 4. Одевание. (Ребенок сидит на стуле и надевает ботинки.)

Рис. 5. Игра со старшим ребенком. (Ребенок играет с большим мальчиком.)

Рис.

6. Укладывание спать в одиночестве. (Ребенок идет спать к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему.)

Рис. 7. К «Детскому тесту тревожности». Умывание. (Ребенок умывается в ванной комнате.)

Рис. 8. Выговор. (Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то.)

Рис. 9. Игнорирование. (Отец играет с малышом, ребенок стоит в одиночестве.)

Рис. 10. Агрессивное нападение. (Сверстник отбирает у ребенка игрушки) Рис. 11. Собирание игрушек. (Мать и ребенок вместе собирают игрушки.)

Рис. 12. Изоляция. (Двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве.)

Рис. 13. Ребенок с родителями. (Ребенок стоит между матерью и отцом.)

Рис. 14. Еда в одиночестве. (Ребенок сидит один за столом, держа в руке стакан.)

Приложение 5.

Фамилия, имя

1). Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

а) любимые б) нелюбимые

2).Подчеркни причины, характеризующие твоё отношение к предмету. Допиши недостающие.

№ Люблю предмет, потому что: № Не люблю предмет, потому что: 1 Данный предмет интересен. 1 Данный предмет не интересен. 2 Нравится, как преподаёт учитель. 2 Не нравится, как преподаёт учитель. 3 Предмет нужно знать всем. 3 Предмет не нужно знать всем. 4 Предмет нужен для будущей работы.

4 Предмет не нужен для будущей работы. 5 Предмет легко усваивается. 5 Предмет трудно усваивается. 6 Предмет заставляет думать. 6 Предмет не заставляет думать. 7 Предмет считается выгодным. 7 Предмет считается невыгодным. 8 Требует наблюдательности, сообразительности.

8 Не требует наблюдательности, сообразительности. 9 Предмет требует терпения. 9 Предмет не требует терпения. 10 Предмет занимательный.

10 Предмет незанимательный. 11 Товарищи интересуются этим предметом. 11 Товарищи не интересуются этим предметом. 12 Интересны отдельные факты. 12 Интересны только отдельные факты. 13 Родители считают этот предмет важным. 13 Родители считают этот предмет не важным.

14 У меня хорошие отношения с учителем. 14 У меня плохие отношения с учителем. 15 Учитель часто хвалит. 15 Учитель редко хвалит. 16 Учитель интересно объясняет. 16 Учитель неинтересно объясняет.

17 Получаю удовольствия при его изучении. 17 Не получаю удовольствия при его изучении. 18 Знания по предмету необходимы для поступления в институт. 18 Знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт. 19 Предмет способствует развитию общей культуры. 19 Предмет не способствует развитию общей культуры.

20 Предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире. 20 Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире. 21 Просто интересно. 21 Просто неинтересно. 3). Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ и допиши недостающий.

Это мой долг.

Хочу быть грамотным.

Хочу быть полезным гражданином.

Не хочу подводить свой класс.

Хочу быть умным и эрудированным.

Хочу добиться полных и глубоких знаний.

Хочу научиться самостоятельно работать.

Все учатся, и я — тоже.

Родители заставляют.

10. Нравится получать хорошие оценки.

11. Чтобы похвалил учитель.

12. Чтобы товарищи со мной дружили.

13. Для расширения умственного кругозора.

14. Классный руководитель заставляет.

15. Хочу учиться.

Приложение 6.

Уважаемые учителя!

Вам предлагается выразить согласие с суждениями об особенностях общения ваших учеников. Напротив каждого суждения вы должны записать свой ответ, характеризующий каждого учащегося (в баллах — от 1 до 5).

Ответ выбирается по шкале возможных ответов:

Неверно Скорее неверно Когда как В целом верно Верно

1 2 3 4 5

Ф.И. ребёнка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1. Ребёнок охотно идёт на контакт 2. Хорошо воспринимает и понимает речь окружающих 3. Соблюдает очерёдность в разговоре 4. Способен выражать свои желания:

— жестами

— словами

— словосочетаниями 5. Способен более точно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений Внимание на уроке:

— произвольное

— непроизвольное 7. Быстрый темп работы на уроке 8. Высокий уровень понимания материала на уроке

Приложение 7.

ПРОТОКОЛ ФАМИЛИЯ, ИМЯ КЛАСС Дата УРОК

Этап ПРОЯВЛЕНИЯ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ Итого урока СамостояУстойчивость Способность Энергичность Способность Внушаемость Проявление Способность тельность при концентрации учиться бес выполнения сдерживать автоматичедовести дело выполнении внимания перерывов действий свои чувства ских действий до конца, созаданий (кусание ногблюдение потей, ковыряследовательние в носу), ности выполлишних двинения дейстжений (махавий ние головой, высовывание языка). 0-нет 1 -редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1 -редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост.

0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. Начало урока Конец урока Повтор. пройденного Объяснение Закрепление материала

ПРОТОКОЛ

ФАМИЛИЯ, ИМЯ

КЛАСС ДATА УРОК

Этап ПРОЯВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ Итого урока Нейтральное Способность КонфликтТревожность Адекватность Обращение за ПодверженСтремление к отношение к участвовать в ность в отнопо отношереакции на помощью ность влияподавлению присутствию общем деле шениях с нию к детям обиду нию других других детей посторонних детьми (ме- (прикидывадетей на уроке шает, ссоется дурачриться, пряком; шумит, чет чужие когда нет вещи, деретучителя; игся) рает героя, когда делают замечания; подражает хулиганам) 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост.

0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. Начало урока Конец урока Повтор. пройденного Объяснение Закрепление материала Урок-контрольная работа ПРОТОКОЛ ФАМИЛИЯ, ИМЯ

КЛАСС ДАТА УРОК

Этап ПРОЯВЛЕНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ РЕГУЛЯЦИИ Итого урока ВключенАктивность ОсуществСпособАдекватОсуществПоложиИзбираВыражен-) ность в деяв обсужделение подность обнаность отноление цели тельное оттельность ный интерес тельность нии учебготовки к руживать и шения к усдеятельноношение к при выполк деятельноных провыполнеисправлять пехам и нести (выполсамостоянении задасти на уроке блем и вонию дейстошибки по удачам нение задательным, ний просов вия, стремходу выния до кондополниление до полнения ца) тельным конца позадания заданиям нять задание перед его выполнением 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост.

0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. Повтор. пройденного Объяснение Закрепление материала ПРОТОКОЛ ФАМИЛИЯ, ИМЯ

КЛАСС ДАТА УБ юк

Этап ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ Итого урока

Устойчивость наАдекватность проявАдекватность реакции Скованность на уроке Адекватность эмостроения на уроке лений внешней, эмона поощрение и пориционального отношециональной выразицание ния к трудному делу тельности (мимика, жесты, пантомимика, речевая интонация) 4 — пост. 0-нет 2-иногда 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 2-иногда 0-нет 1-редко 2 -иногда 3 — часто 4-пост. 0-нет 1-редко 2-иногда 3-часто 4-пост. 1-редко 3-часто 4-пост. 0-нет 1-редко 3-часто 4-пост. Начало урока Конец урока Повтор. пройденного Объяснение Закрепление материала Урок-контрольная работа

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002. — 160 с.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002. — 160 с.

Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников Ростов н/Д., 2004. — 352 с.

Выготский Л. С. Собр.

соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии.

Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М., 1959.

Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М., 1959.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении). — Т. 3, М., 1965.

Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995.

Певзне М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей — олигофренов. — М., 1963.

Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.

Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» — Ростов н/Д., 2005. — 576 с.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. — СПб., 2002. — 496 с.

Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» — Ростов н/Д., 2005. — 576 с.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. — СПб., 2002. — 496 с.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. — СПб., 2002. — 496 с.

Выготский Л. С. Собр.

соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии.

Певзнер М.С., Лубовский М. И. Динамика развития детей-олигофреновМ.: Изд-во АПН, 1963. — С. 11 — 12.

Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. — М., 1954.

Выготский Л. С. Собр.

соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, — М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986. — С. 29.

Рубинштейн С. Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд., перераб. и доп.-М.:Просвещение, 1979. — С. 42.

Коломинский Н. А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978. — С. 9.

Ляпидевский С.С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении. -М.: Просвещение, 1973. — С. 41.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., 2004. — 672 с.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. — М., 2005. — С. 191 — 241.

Выготский Л. С. Собр.

соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии.

Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. — М., 1954.

Соловьёв И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.

Соловьёв И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., 2004. — 672 с.

Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребёнка. — М., 1939.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1985.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1961.

Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.

Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата, 1985.

Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата, 1985.

Леднёв В. С. Содержание образования. — Москва, 1989

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах — М., 1983, Т. 5. — с. 223−224

Маллер А.Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988. — с.23−35

Пинский Б. И. Коррекционно — воспитательное значение труда для психического развития. — М., 1985

Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе // Под редакцией Г. М. Дульнева. — М., 1971

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002. — 160 с.

Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев., 1980.

Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики лиц с нарушением речи. — СПб.: КАРО, 2004. — 432 с.

Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2005. — 688с.

Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики лиц с нарушением речи. — СПб.: КАРО, 2004. — 432 с.