Особенности научения функциям статусных ролей в условиях ролевой игры (на материале средней группы детского сада)

В то же время дети с невысокой самооценкой, чувствуя себя неуспешными, в меньшей степени социализированы и проявляют пассивное отторжение, как норм, так и конкретного института социализации в целом, в том числе и принятия функций статусных ролей.

2.

4. Выводы по результатам констатирующего эксперимента

1. Большинство детей, участвующих в исследовании, успешно проходят процесс социализации и принимают статусные роли, о чем говорят результаты констатирующего эксперимента.

2. Адекватный характер процесса принятия функций статусных ролей и процесса социализации отмечен у 63% детей, участвующих в экспериментальной работе, в то время как низкий уровень процесса социализации и принятия статусных ролей отмечается всего у 37% детей.

3. Дети, которые не успешно проходят процесс социализации не только не приняли статусные роли, но и плохо адаптированы к дошкольному учреждению, они не знают и/или не хотят соблюдать нормы и правила социального поведения.

4. На процесс научения функциям статусных ролей влияет уровень развития социальных переживаний и эмоциональное состояние детей. Данный факт подтверждает методика М.Люшера.

5. Эмотивность оказывает неоднозначное влияние на статусную роль ребенка в группе сверстников и характер социальных переживаний. При этом высокая эмотивность связана как высоким, так и низким социометрическим статусом, в то время как низкая — однозначно со средними и низкими статусными ролями, занимаемыми детьми в группе сверстников.

6. Эмотивность оказывает преимущественное влияние на социометрический статус детей, в то время как самооценка — на характер социальных переживаний и степень принятия норм и правил, транслируемых взрослыми.

2.

5. Ролевые игры, способствующие научению функциям статусных ролей Любая ролевая игра — индивидуальна. Даже когда одни и те же организаторы, в одних и тех же условиях проводят дважды одну игру, то эти реализации получаются разными. На это влияет множество факторов, во-первых, конечно, сами игроки (контингент, уровень предварительной подготовки, возраст и т. д.), во-вторых, место и время проведения, в-третьих, экономическо-политический контекст (что происходит вокруг нас) и так далее.

Примеры ролевых игр

1. Два дома:

Ребенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый, красный, большой, а другой — маленький, черный и невзрачный. Его просят представить, что красный дом принадлежит ему и туда можно приглашать своих друзей и всех, кого захочешь. «Подумай, кого из ребят твоей группы ты бы пригласил к себе пожить, а кого поселил бы подальше от себя, в черный дом». Число детских выборов не ограничивается. После окончания беседы ребенку предлагается подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет ли поменять кого-то местами.

2. Капитан корабля:

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты бы взял себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

Кого бы пригласил на корабль в качестве гостей?

Кого бы ни за что не взял с собой в плавание?

Кто еще остался на берегу?

3. Добрые волшебники:

Игра начинается с того, что дети садятся в круг, а взрослый рассказывает им сказку: «В одной стране жил злой волшебник-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать такого несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованные дети?»

Многие дошкольники охотно берут на себя роли «заколдованных». Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивных детей и просит других помочь им: «А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковым именем?»

Как правило, дети с удовольствием берут на себя роль добрых волшебников. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назвать их ласковым именем.

4. Волшебные очки:

Взрослый приносит в группу коробочку с сюрпризом и торжественно объявляет: «Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, увидит только хорошее в других, и даже то хорошее, что человек иногда прячет от всех. Вот я сейчас примерю эти очки… Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, кто-то умеет строить из кубиков, у кого-то красивое платье и пр.). «А теперь мне хочется, чтобы каждый из вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Может они помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали». Дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае, если кто-то затрудняется, можно помочь и подсказать. Повторения одних и тех же достоинств здесь не страшны, хотя желательно расширять круг хороших качеств.

5. Комплименты:

Дети становятся в круг. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить, пообещать или пожелать что-то хорошее. Упражнение проводится по кругу.

6. Царевна-Несмеяна:

Взрослый рассказывает сказку про Царевну-Несмеяну и предлагает детям поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, которая все время грустит и плачет, а остальные будут по очереди подходить к ней и стараться ее рассмешить. Царевна же изо всех сил старается не засмеяться. Выигрывает тот, кто сумеет все-таки вызвать у нее улыбку или смех.

В качестве Царевны-Несмеяны выбирается отвергаемый, необщительный ребенок (лучше девочка), а остальные стараются ее рассмешить всеми силами.

7. Подарки:

Перед игрой взрослый готовит различные привлекательные для детей мелочи: маленькие игрушки, ленточки, значки, коробочки, косынки, мишуру и пр., которые детям приятно было бы получить в подарок. Все это заранее раскладывается на специальном столе и закрывается тканью, чтобы дети раньше времени не обнаружили это «богатство».

В группе объявляется праздник, а на праздник всегда дарят подарки. «Давайте сделаем так: пусть каждый выберет из вещей то, что ему понравится, положит в коробку, а потом подарит, кому захочет. Посмотрите, какие красивые подарки приготовлены для вас!» — говорит педагог. Он открывает приготовленные украшения и дает детям полюбоваться ими.

Потом дети усаживаются на стульчики, которые стоят спиной к столу с подарками. Взрослый спрашивает одного из них, кому он хочет сделать подарок, дает ему коробку, с которой тот отправляется к столу. «Интересно, что выберет Петя (Саша, Оля и пр.) и кому он подарит свой подарок?» — говорит взрослый, обращаясь к остальным.

И тут же объясняет важное правило игры: не подглядывать, что выбирает Петя и не выпрашивать для себе подарки.

Потом ребенок вместе с подарком в коробке подходит к тому, для кого этот подарок выбран. Торжественная передача подарка происходит при активном участии взрослого, который показывает всем детям подарок, если нужно, помогает приладить украшение и подсказывает, что за подарок обязательно следует поблагодарить.

Так по очереди все дети выбирают и дарят подарки друг другу.

8. Конкурс хвастунов:

Дети садятся в круг в случайном порядке, а взрослый объявляет: «Сегодня мы проведем с вами конкурс хвастунов. Выиграет тот, кто лучше похвастается. Но хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно и почетно иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки он совершил, чем он может понравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалится, кто найдет в своем соседе больше достоинств».

После такого вступления дети по кругу называют преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами. Здесь совершенно не важна объективность оценки — реальные эти достоинства или придуманные. Не важен также «масштаб» этих достоинств — это могут быть новые тапочки, или громкий голос, или аккуратная прическа. Главное, чтобы дети заметили все эти особенности сверстников и смогли не только похвалить других детей, но и похвалиться ими перед остальными. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимости взрослый может высказать свое мнение. Выигрывает тот, кто лучше похвалится своим соседом. Чтобы победа стала более значимой и желанной, можно наградить победителя каким-нибудь маленьким призом (картинка, бумажная медаль, значок и пр.). Такая организация игры вызывает даже у замкнутого или враждебно настроенного ребенка пристальный интерес к сверстнику и явное желание найти у него как можно больше достоинств.

9. Утка с утятами:

В игре участвуют мама-утка (лучше сначала на эту роль выбрать популярного ребенка), маленькие утята (4—5 детей) и хищный коршун, который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый — ведущий). Сначала мама-утка с утятами греются на солнышке, купаются в пруду, ищут червячков на полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрасть утят. Мама-утка должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе и защитить от опасности. Можно использовать покрывало или любую большую чистую ткань, чтобы дети могли спрятаться под ней. Спрятанного утенка коршун украсть не сможет. Когда все утята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающе кружится над ними, а потом улетает. Мама-утка выпускает своих детей из укрытия и они вновь резвятся на полянке.

В этой игре важно создать яркую воображаемую ситуацию, чтобы дети смогли вжиться в свои роли и почувствовать угрожающую опасность. В последующих играх роль мамы-утки можно поручать непопулярному ребенку, чтобы он получил возможность заботиться о других.

10. Живые куклы:

Дети разбиваются на пары несколько необычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера с тем же цветом глаз, как и у него самого. Если это вызовет затруднения, можно попросить помощь и совет у других. После того как пары образованы, можно объяснить содержание игры: «Помните, когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас превратится в маленького ребенка, а другой — в его куклу: куклу-девочку или куклу-мальчика. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять и пр. Но предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пусть продолжают играть самостоятельно.

В следующий раз каждая пара может поменяться ролями.

11. Старенькая бабушка:

Перед игрой несколько детей (8 или 10) делятся на пары, в которых один берет на себя роль бабушки (дедушки), а другой — внука (внучки). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат (можно завязать им глаза). Но их обязательно нужно привести к врачу, а для этого требуется перевести их через улицу с очень оживленным движением. Внуки и внучки должны перевести бабушек (дедушек) через дорогу так, чтобы их не сбила машина.

«Улицу» рисуют на полу мелом. Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда. «Поводырям» нужно уберечь «старичков» от машин, провести через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет один из детей), купить лекарство и привести обратно по той же дороге домой.

Мы считаем, что эти подобранные ролевые игры — упражнения будут способствовать научению функциям статусных ролей, помогут сплотить детский коллектив.

2.

6. Контрольный эксперимент После проведения ролевых игр, способствующих научению функциям статусных ролей, нами был проведен контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента: показать уровень сформированности функций статусных ролей у детей среднего дошкольного возраста после проведения ролевых игр.

Описание методик исследования, используемых в контрольном эксперименте (см. пункт 2.

1.)

Результаты, полученные в ходе проведения контрольного эксперимента:

1. Результаты проведения социометрии отображены в Гистограмме 4.

Гистограмма 4.

Повторное проведение социометрии показало, что количество детей, с нормальным протеканием принятия статусных ролей увеличилось, в констатирующем эксперименте это количество составляло 63% от всей группы испытуемых детей, в контрольном эксперименте — 81%. Соответственно уменьшилось количество детей, которые плохо принимают статусные роли и проходят процесс социализации.

Констатирующий эксперимент — 37%

Контрольный эксперимент — 19%.

Таким образом, данная гистограмма наглядно показывает, что проведение ролевых игр в группе испытуемых детей способствовало научению функциям статусных ролей, а также проведение данных игр способствовало сплочению детского коллектива. Данный факт подтверждает эффективность выбранных нами ролевых игр, направленных на научение детей функциям статусных ролей.

2. Повторное проведение методики «Твой друг» показало, что приоритеты в выборе друзей у испытуемых не изменились:

— у 14 детей друг из этой же группы (70%);

— четверо детей дружат с детьми не из своей группы (20%);

— двое детей нарисовали маму и папу, и по их словам они дружат только с родителями (10%).

Результаты контрольного эксперимента по данной методике еще раз подтверждают то, что дети в группе социально раскрепощены, умеют найти общий язык с детьми своего возраста, а главное внутригрупповое общение показывает, что у детей среднего дошкольного возраста важным становятся социальное место в группе и статусные роли в социуме.

3. Результаты проведения методики теста цветовых предпочтений М. Люшера показали, что у детей, участвующих в исследовании, также, как и до проведения ролевых игр, сохранилось положительное эмоциональное состояние, т. е. дети расположены к общению с окружающими, личностном плане не агрессивны и благодаря позитивному настрою хорошо принимают функции статусных ролей и эффективно проходят процесс социализации.

Так же, как в констатирующем эксперименте, мы составили таблицу по результатам методики, в которую вносили только первые две и последние две карточки, выбранные ребенком.

Таблица 2.

Имена детей 1 две цв. карточки Последние 2 цв. карточки 1. Саша Л. Синий, Желт. Серый, Зелен.

2.Ира К. Желт., Фиол. Синий, Серый 3. Оля Т. Синий, Фиол. Серый, Зелен. 4. Женя В. Красн., Желт. Фиол., Зелен.

5.Дима Г. Красн., Желт. Кор., Серый 6. Юра Г. Зелен., Желт. Черн., Красн. 7. Витя Я.

Синий, Красн. Кор., Черн. 8. Ваня Т. Красн., Желт. Серый, Черн. 9. Петя Ю. Красн., Желт. Серый, Черн.

10.Оля К. Зелен., Желт. Синий, Фиол. 11. Стас М. Синий, Фиол. Черн., Красн. 12. Люба А.

Фиол., Зелен. Красн., Серый 13. Катя П. Красн., Фиол. Синий, Желт.

14. Ира К. Зелен., Желт. Кор., Серый. 15. Света С. Синий, Зелен.

Красн., Серый 16. Митя Ч. Зелен., Желт. Синий, Красн. 17. Юля М. Красн., Желт. Фиол., Зелен. 18. Таня В.

Синий, Зелен. Красн., Желт. 19. Вера Ш. Красн., Желт. Кор., Серый. 20. Рома Б. Красн., Фиол.

Кор., Черн.

4. Результаты по проективному рисуночному тесту «Рисунок несуществующего животного» в целом также не изменились, данный факт можно объяснить тем, что данная методика выявляет личностные качества, которые не способны измениться в течение короткого времени.

Исходя из интерпретации рисунков, мы так же, как и в констатирующем эксперименте, условно разделили детей на 2 группы:

1. Экстравертные (высокий уровень), очень импульсивные, эмотивные (низкий порог открытая форма) дети — 48% (в к.э. 42%).

2. Интровертные (высокий уровень), рефлексивные, малоэмотивные (высокий порог закрытая форма) дети — 52% (в к.э. 58%) (см. Гистограмму 5).

Отметим еще раз, что дети первой группы (экстравертные) быстрее принимают на себя статусные роли, процесс социализации у таких детей также проходит быстрее и эффективнее, чем у интровертных детей.

Исходя из того, что большинство детей в данной группе успешно проходят процесс социализации и хорошо принимают функции статусных ролей, то можно говорить о том, что от личностных качеств напрямую зависит процесс научения функциям статусных ролей.

Гистограмма 5.

Выводы по контрольному эксперименту Таким образом, не смотря на то, что результаты по методикам в контрольном эксперименте практически не изменились, не значительные изменения по методике «Социометрия» и по методике «Несуществующее животное» говорят о том, что подобранные нами ролевые игры, способствующие научению функциям статусных ролей, эффективны и адекватны для детей среднего дошкольного возраста.

Заключение

Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками, учиться различным функциям статусных ролей.

Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает pечь, y него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потpебностной сферы — вот неполный перечень особенностей, хаpактеpных для личностного развития дошкольника. Центpальными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности не потому, что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Предметная деятельность направлена на усвоение социального назначения предметов, общественно выработанных способов их употребления, а также на усвоение статусных и социальных ролей.

Ролевая игра — одно из сложных и спорных понятий философии и психологии: до сих пор ведутся споры о том, для чего она нужна, какие задачи выполняет присутствие этого «излишества» в человеческом бытии. «Игра в бисер» Г. Гессе, «Человек играющий» (Homo ludens) Й. Хейзинги — все эти явления свидетельствуют о том, что именно посредством лишнего, неочевидного с точки зрения прагматического смысла осуществляется основное человеческое предназначение, состоящее в возможности подняться к вершинам духа, оторваться от телесных потребностей и земного существования. Именно в игре создается нечто новое, чего не было раньше. Это относится и к играм детей. То, что «проиграно», превращается затем в реальность.

Итак, мы выполнили поставленную перед собой цель работы — показали особенности научения детей среднего дошкольного возраста функциям статусных ролей в условиях ролевой игры.

Объектом исследования являлись дети среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования выступали функции статусных ролей.

Реализовали все выдвинутые задачи:

1. Описали особенности развития детей среднего дошкольного возраста.

2. Показали значение ролевой игры при работе с детьми дошкольного возраста.

3. Раскрыли значение статусных ролей для развития ребенка среднего дошкольного возраста.

4. Показали проблему научения функциям статусных ролей детей среднего дошкольного возраста в условиях ролевой игры После реализации всех поставленных задач мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу исследования — в условиях ролевой игры научение детей среднего дошкольного возраста функциям статусных ролей будет проходить более эффективно, чем при каких либо других условиях.

Еще раз отметим, что средний дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка функций статусных и полоролевых ролей, а также полноценной социализации. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

В каждый возрастной период дошкольного детства преследуются определенные задачи по социализации личности и по научению определенным статусным ролям и функциям.

Задачи научения функциям статусных ролей, направленные на формирование статусных позиций детей среднего дошкольного возраста (4−5 лет) в процессе ролевой игры:

• развитие способности идентифицировать себя с представителями своего пола;

• развитие умений соотносить свое статусное и социальное поведение с поведением других, адекватно оценивать социальное поведение сверстников и свое собственное;

• создание условий для реализации знаний об эталонах «мужского» и «женского» поведения в игровых и реальных взаимоотношениях со сверстниками;

• воспитание потребности и развитие умений заботиться о своем здоровье, организме (на доступном возрасту уровне), чистоте, внешнем виде;

• формирование представлений о «женских» и «мужских» видах деятельности, профессиях; как внешних, так и внутренних аспектах мужественности и женственности;

• развитие понимания партнерского характера жизни в семье и ДОУ;

• формирование основ гуманного отношения к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола.

Список литературы

Абраменкова В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам. — СПб.: Союз, 1997. — 210 с.

Айзенк Г. Ю. Структура личности, М.: КСП+, 2003. — 210 с.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. — 197 с.

Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. — М.: Педагогика, 1981. 156 с.

Волков Б.С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. — М., 1994. — 210 с.

Волков Ю.Г., Мостовая И. В. Социология: Учебник для вузов / Под ред. проф. В. И. Добренькова. — М.: Гардарика, 2002. — 324 с.

Воспитание детей в игре. — М.: Просвещение, 1983. — 190 с.

Воспитание и обучение детей 6-го года жизни /Под ред. Л. А. Парамоновой, О. С. Ушаковой, — М., 1987. 178 с.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз, 1997. 432 с.

Ермолаева М. В. Психология развития. Воронеж, 2000. — 210 с.

Галигузова Л., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести лет. О психологии маленького ребенка.- М., 2004. — 267 с.

Зварыгина Е.В., Комарова Н. Ф. Перспективное планирование по формированию игры. — М., 1989. — 213 с.

Зеньковский В. В. Психология детства. — М., 1995 г. — 324 с.

Карандашев Ю. Н. Развитие социальных представлений у детей: Учебное пособие. — М., Владос, 2001. — 196 с.

Карлесон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми. — М., 1983. — 167 с.

Кон И. С. Социология личности. М., 1967. — с. 12−41.

Кон И. С. В поисках себя. М., 1984. — с. 136−140; 258−322.

Кириллов Л. А. Основы психологии. Саратов, 1995. — с. 4−27.

Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. ЛГУ, 1967. — с. 120−123.

Лисина М.И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. — Кишинев, 1983. — 267 с.

Литература

и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л. Е. Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992. — 180 с.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. — 360 с.

Михайленко Н. Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. — 1989. — № 4.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста //Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Педагогика, 2004. — 240 с.

Мухина В. С. Детская психология. — М.: Просвещение, 1995. — 145 с.

Немов Р. С. Психология. — 4-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2003. — Кн. 2: Психология образования. — 320 с.

Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении — М. Просвещение, 1992 г. — 312 с.

Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. — М., 1996. — 197 с.

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. — М., 1987. — 179 с.

Психология: учебник /под ред. А. А. Крылова. М.: Проспект, 1998. — 410 с.

Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. — М.: Педагогика, 1998. — 124 с.

Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. — М.: Академия, 1996. — 213 с.

Усова А. П. Обучение в детском саду. — М.: Педагогика, 1992. — 170 с.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1994. — 234 с.

Шадрина А. А. Детские народные игры. — Якутск, 1990. — 156 с.

Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс. 1969. — 535 с.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. — 345 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 240 с.