Школа, образование

Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в школьном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив — «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно ребёнок усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е. В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6−7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка младшего школьного возраста, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Ребёнок умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным:

— для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

— раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

— становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

— развитие навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психологического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Психологические особенности подросткового возраста Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает проявлять себя мотивационно — потребностная сфера — сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность.

В период 10 — 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно — потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области — деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно — личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно — личностное и стихийно — групповое общение как в школе, так и вне её.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно — потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе — активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально — волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отверженные» подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. «Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого».

ЛИТЕРАТУРА

Байбородова Л. В., Вачинова О. Г., Рожков М. И. Проектирование педагогической деятельности школы. — Ярославль, 1997.

Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, — 1994 г., — № 8, стр. 80−83.

Верзилин Н. М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974.

Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С.

— М., 1984, с. 132.

Зеньковский Л. Психология детства. — М., 1996, с. 87.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1998, с. 128.

Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971, с. 296 — 297.

Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. С. 44.

Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа, 1987 г, № 4, стр. 25−27.

Немов Р. С. Психология. — М, Просвещение, 1995 г., т.

3.

Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. — М., 1995, с. 134

Обухова А. Ф. Детская психология. — М., 1995, с. 257.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании — М, ВЛАДОС, 1995.

Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. С. 149.

Селезнева Е. П. Развитие речи детей. — М., 1984, с. 146.

Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989 г, № 3, стр.

53−57.

Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования — К., 1992.

Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. с.

114.

Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) — М: Учпедгиз, 1960.

Верзилин Н. М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974

Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. С. 149

Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. С. 44

Байбородова Л.В., Вачинова О. Г., Рожков М. И. Проектирование педагогической деятельности школы. — Ярославль, 1997

Байбородова Л.В., Вачинова О. Г., Рожков М. И. Проектирование педагогической деятельности школы. — Ярославль, 1997

Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа., 1987 г, № 4, стр.

25−27.

Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989 г, № 3, стр.

53−57.

Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) — М: Учпедгиз, 1960.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании — М, «Владос», 1995.

Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования — К., Освита, 1992.

Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989 г, № 3, стр.

53−57

Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, — 1994 г., — № 8, стр. 80−83.

Немов Р. С. Психология. — М, Просвещение, 1995 г., т.

3.

Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа, 1987, № 4, С. 25−27.

Немов Р. С. Психология. — М., 1995, т .2, с. 134.

Зеньковский Л. Психология детства. — М., 1996, с. 87.

. Селезнева Е. П. Развитие речи детей. — М., 1984, с. 146.

Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. — М., 1995, с. 134

. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией

Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. -

М., 1984, с. 132.

. Обухова А. Ф. Детская психология. — М., 1995, с. 257.

Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971, с. 296 — 297.

. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1998, с. 128.

Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) — М., 1960.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании — М., 1995.

Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования — К., 1992.

Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989, № 3, С. 53 — 57.

Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, — 1994 г., — № 8, стр. 80−83.

Немов Р. С. Психология. — М., 1995, т .

3.

Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. — 114с.

Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1979. — 288с.

Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд.

— М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -573с.