Методика составления рассказа по картинке в школе глухих

(Ученик должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи.)

Посредством пантомимы дети обыгрывают действия персонажей картины с последующим их проговариванием.

3. Исследование картины на полисенсорной основе.

Закрой глаза и представь, что ты попал в картину. Что ты слышал?

Пройди по картине. Дотронься до предметов, которые тебе попались на пути. Что ты почувствовал? Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал? Попробуй на вкус. Какие у тебя возникли вкусовые ощущения?

4. Копилка образных сравнений.

Скажи, что это за предмет? Назови другой такой же предмет.

5. Выстраивание временной последовательности событий на картине.

Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше — до появления на картине, что будет делать потом.

6. Разные точки зрения.

Выбери какого-нибудь героя, войди в его состояние и опиши окружающие предметы или события с его позиции. Затем опиши того же героя в другом состоянии или другого героя в ином состоянии.

Работа по картине проводится на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Школьники учатся анализировать и обобщать содержание картины, у них формируется целостное и одновременно дифференцированное представление об изображенной ситуации. На групповом занятии дети уже справляются с подобным заданием: они могут логично, связно передать содержание, используя разнообразную лексику и сравнения.

Глава II. Эмпирическое исследование возможностей обучения рассказыванию по картине школьников с недостатками слуха

2.

1. Организация исследования

Цель исследования: изучение возможностей обучения рассказыванию по картине школьников с недостатками слуха.

Задачи исследования:

1. Определить особенности связной речи глухих школьников.

2. Разработать программу занятий по обучению рассказыванию по картине.

3. Определить эффективность обучения рассказыванию в развитии связной речи глухих школьников.

База исследования В исследовании участвовало 20 подростков в возрасте 13 — 15 лет. Из них 10 человек — с нарушением слуха (5 человек — девочки, 5 человек — мальчики), 10 человек — учащиеся 9 класса МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 164» (50% девочки, 50% мальчики).

Методы исследования:

наблюдение, изучение продуктов деятельности, анализ высказываний.

Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента.

Методика представлена в таблице 1.

Таблица 1

Методы изучения связной речи

Задание Цель Составление детьми предложений по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия Выявление умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие. Составление предложение по трем картинкам. Выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Воспроизведение сказки Выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Составление рассказа по серии сюжетных картинок Определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи Составление рассказа на близкую детям тему Выявить индивидуальный уровень и особенности владения фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий. Завершение рассказа по готовому началу Выявить возможности в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

2.

2. Результаты исследования школьников с нарушением слуха

Опишем ход эксперимента. Первое задание заключалось в составлении предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим последовательность действий Задание предназначалось для выявления умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т. е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т. п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки.

Выполнение четвертого задания — составление рассказа по серии сюжетных картинок дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи [9, С. 78].

Пятое задание — составление рассказа на близкую детям тему — ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание — завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) — имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

В ходе исследования было выявлено следующее.

Самостоятельные высказывания глухих учащихся V классов изучались на основе анализа устных выступлений на уроках развития речи и литературы, а также самостоятельных сочинений. Сочинения глухих подростков сравнивались с сочинениями, выполненными в V классах массовой школы. Установлено, что характер ошибок в сочинениях слышащих и глухих учащихся весьма различен.

В ответах глухих школьников обнаруживалась ограниченность и расплывчатость суждений, фрагментарность подачи материала по пунктам плана, а также затруднения в выделении основного смысла высказываний, аграмматизмы. В устных рассказах глухих подростков преобладали стандартные книжные формулировки, широко использовались заученные слова и фразы. Наряду с этим отмечалась тенденция и к выражению собственных мыслей и суждений. По сравнению с письменными работами устные рассказы учеников были более развернутыми, отличались некоторым разнообразием в использовании лексики и синтаксических конструкций.

Указанные особенности связной речи глухих подростков зависят не только от своеобразия их речевого и умственного развития, обусловленного дефектом, но и от содержания обучения, от используемых на практике методов и приемов работы.

2.

3. Организация экспериментальной работы по обучению рассказыванию по картине глухих школьников

На данном этапе нами была организована специальная работа по обучению рассказыванию.

Цель: развитие связной речи.

Методикой развития связной речи предусматривается последовательный период от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы (на словесно-контекстной основе).

В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Наряду с этим учащиеся подводятся к пониманию связей между отдельными предложениями в речи учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей, каждую из них положить в определенное место и т. п.). В эти поручения могут включаться союзы, наречия, усваиваемые детьми как показатели последовательности операций.

К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами, данными в неправильном порядке. С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в установлении логической последовательности данных предложений. Большей самостоятельности требуют задания на дополнение текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома … Он…). Практикуется также составление связного высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз.

Более сложным являются упражнения в составлении в коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде, об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных обязанностях, о приезде в школу родителей и т. п. Учитель поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими впечатлениями о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

От коротких связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой один из типичных видов монологической речи. В нем констатируются факты, события явления, их последовательность во времени, причины и следствия. Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий (по наглядным ситуациям, личному опыту, сериям картин). Выполняются, в частности, упражнения с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами серии, с дополнением текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам. Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем, с заданием изменить обстоятельства действия, его место, время и т. п.).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении рассказов об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах. Такие повествования обсуждаются и планируются коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

Повествование в чистом виде встречается редко, в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической речи — описания. Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы построить описание в логической последовательности, необходимо проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты. В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической лексики, включением словосочетаний и сложных предложений, передающих определительные отношения.

К простейшим описаниям обращаются уже во 2 классе, когда дети характеризуют знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения. В дальнейшем переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов и явлений природы, картин людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика, фразеология, синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным заданиям предшествует упражнения в отгадывании предмета по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам, подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины. Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию речи в целом и позволять в занятия определенный программный материал, изучаемый в данный момент на уроках. В схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана (в 1−3 классах план дается в готовом виде), придумывание названия. В эту работу включаются элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления рассказа оказывается необходимым обращаться у записям, побуждать учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.

План работы

1 этап. Формирование навыков общего предварительного анализа картины. — 1 урок

2 этап — Закрепление навыков обсуждения изображенного, подбора лексико-грамматического материала. — 3 урока

3 этап — Составление плана, придумывание названия — 2 урока Приведем пример урока на третьем заключительном этапе обучения рассказыванию по картине.

V класс — сочинение-описание по картине И. И. Шишкина «Зима». Стихотворения русских поэтов о зиме.

(2 урока) Цели уроков: подготовиться к сочинению, закрепить представление учащихся о сочинении-описании, умение использовать в тексте выразительные средства языка.

Оборудование: портрет И. И. Шишкина, репродукции картины «Зима» и других картин этого художника, цитаты из стихотворений о зимней природе (на плакате или на доске), схема структурного построения описательного текста сочинения, план сочинения-описания (проецируется на доску через кодоскоп или дается на доске).

План первого урока:

1. Сообщение цели урока и краткая вступительная беседа.

2. Ознакомление учащихся с репродукцией картины И. И. Шишкина «Зима» и беседа по ее содержанию.

3. Составление плана сочинения-описания по картине.

4. Подготовка рабочих материалов к сочинению и работа над выразительными средствами языка.

5. Задание на дом.

Ход урока

1. Учитель сообщает, что на этом уроке ученики будут готовиться к сочинению по картине «Зима» замечательного русского художника И. И. Шишкина. Демонстрируются портрет художника и репродукции его картин, сообщаются краткие сведения о его жизни.

2. Учащиеся рассматривают репродукцию картины «Зима», обсуждают ее содержание. Беседа строится по таким, например, вопросам: какой день изобразил художник на картине? Что вы видите на переднем плане? Опишите сосны, елочки.

Что видно на заднем плане картины? Каким изображен лес справа и слева? Продолжается ли зимой жизнь в лесу? Из чего это видно? Какие мысли и чувства вызывает у вас эта картина? Какими красками изобразил художник лес?

Какой снег на деревьях? Нравится ли вам картина? Почему? И т. п.

3. Перед тем как приступить к составлению плана сочинения-описания по картине, выясняется, какие части можно выделить в сочинении (вступление, основная часть, заключение). Названия этих частей записываются на доске слева. После этого в соответствии с указанными частями составляется план сочинения-описания по картине «Зима»; он записывается справа.

На доске появляется примерно, следующая запись:

Сочинение-описание по картине И. И. Шишкина Вступление.

Иван Иванович Шишкин — выдающийся русский художник-пейзажист.

Основная часть.

Описание зимнего леса по картине «Зима» и деревья, сне небо, солнце и т. д.).

Заключение

.

Какие чувства вызывает эта картина?

Разделы плана обсуждаются в классе и записываются в тетради учеников.

4. Повторяются сведения о художнике, которые необходимо использовать в сочинении. Составляется и вносится в тетрадь краткая запись:

Иван Иванович Шишкин (1832—1898) — выдающийся русский художник-пейзажист. Он родился в городе Елабуга. Свои картины он посвящал природе родного края, воспевал русский лес.

Ведется работа по подбору вариантов высказывания: изобразил — показал, отразил, раскрыл, нарисовал, открыл мир леса; художник стремился выразить — показать, запечатлеть, передать; картина производит впечатление — создает настроение, помогает понять, охватывает; краски светлые, выразительные, запоминающиеся, холодные оттенки.

Варианты высказываний вносятся школьниками в рабочие материалы. Затем дается задание подобрать определения-эпитеты к основным существительным, которые будут фигурировать в описании. Работа проводится коллективно. На доске может быть сделана следующая запись:

зима — суровая, морозная, прекрасная, волшебница, художница; снег — пушистый, мягкий, пышный, сверкающий, искрящийся, серебристый; солнце — яркое, ослепительное, холодное, сверкающее; небо — прозрачное, ясное, синее, бездонное, облачное, туманное; иней — серебристый, мерцающий, сверкающий; воздух — бодрящий, освежающий, здоровый, приятный; лес — величественный, прекрасный, заснеженный, одетый в зимний наряд, закутанный в сверкающий наряд.

5. Дается задание на дом: запомнить краткие сведения об И. И. Шишкине, уметь устно описывать зимний лес с использованием выразительных средств языка, подобрать эпиграф к сочинению.

План второго урока:

1. Проверка домашнего задания.

2. Систематизация рабочих материалов.

3. Подбор эпиграфа к сочинению.

4. Устные и письменные описания отдельных частей сочинения.

5. Задание на дом.

Ход урока

1. Проверка домашнего задания организуется в форме ответов на вопросы: что вы знаете о художнике Иване Ивановиче Шишкине? В каких картинах он изобразил лес? По какой картине мы будем писать сочинение? Какие определения вы подобрали к словам «зима», «снег», «иней», «воздух», «лес», и др. Прочитайте свои эпиграфы к сочинению.

2. Учитель предлагает, выделив три основные структурные части сочинения, подобрать к каждой из них рабочие материалы. Делается это коллективно под руководством учителя; в результате на доске появляется примерно следующая запись:

Вступление.

Иван Иванович Шишкин — выдающийся художник. Его картины посвящены… (Он нарисовал картины…. Многие его полотна освещают…

.) Одна из его картин…. (Особенно мне нравится его картина…. Привлекает внимание картина… .).

Основная часть.

На этой картине изображается…. Картина рассказывает нам… На переднем плане картины мы видим…. Сосны (ели) — какие?

Снег лежит — где? как? Справа видно…. Слева можно увидеть…. Вдали виднеется… .

Солнце греет — как? И т. п.

Заключение

.

Эта картина вызывает у меня…. Картина Шишкина «Зима» — это гимн русскому лесу (природе). Я испытываю чувство…

Она производит впечатление…. Особенно меня радует… .

И т. п.

3. Ученики читают представленные на плакате или на доске варианты эпиграфов, например:

Под голубыми небесами Великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит.

Прозрачный лес один чернеет, И ель сквозь иней зеленеет…

А. С. Пушкин Чародейкою Зимою Околдован, лес стоит —

И под снежной бахромою.

Неподвижною, немою, Чудной жизнью он блестит.

Ф.И. Тютчев Ученики обсуждают эти эпиграфы и те, которые они подготовили дома, выбирают один из вариантов. При этом учитель обращает внимание на внятность и выразительность чтения, ведется работа по определению художественных средств, использованных мастерами слова.

4. Устные рассказы учащихся начинаются с описания основной части картины.

Учитель напоминает школьникам структурную схему сочинения-описания (общее впечатление о предмете, признаки и оценка). Еще раз подчеркивается, что в основной части надо рассказывать о переданных в картине признаках зимы. Затем выясняется общее впечатление от картины и дается ее оценка. Учащиеся широко пользуются подготовленными заранее рабочими материалами. Во время устных рассказов их отдельные фрагменты записываются на доске. Затем эти записи читаются, в них вносятся исправления и дополнения.

5. На дом дается задание: написать сочинение по картине И. И. Шишкина «Зима» с использованием эпиграфа, плана и рабочих материалов.

2.

3. Выводы и рекомендации

Эта задача была решена при организации следующего, контрольного, этапа эксперимента, который осуществлялся нами в течение марта 2009 года. В обследовании принимало участие аналогичное констатирующему этапу количество школьников.

3. Контрольный.

Цель:

— проверка выдвинутой гипотезы.

Задачи:

— организация контрольного обследования и сравнение его результатов с результатами констатирующего обследования.

Методы:

— экспериментальное обследование; беседа; наблюдение, изучение продуктов деятельности.

На третьем этапе исследования был организован контрольный эксперимент с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Он состоял в организации контрольного обследования и сравнении его результатов с результатами констатирующего обследования. Для того чтобы данные были сопоставимы, методы исследования дублировали диагностические процедуры констатирующего эксперимента и состояли из:

— экспериментального обследования;

— беседы;

наблюдения.

Данные контрольного обследования показали следующие результаты:

Как показал опыт нашей работы, введение специальных занятий по обучению рассказыванию значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей глухих школьников. При проведении контрольного обследования наблюдалась следующая картина.

Все глухие школьники справились с теми 7-ю заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 5-х школьников) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ученика).

Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи в процессе восприятия и рассказывания по картине с глухими школьниками обогатила лексическую сторону речи обучающихся школы I вида, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу Итак, выдвинутая нами гипотеза о том, что соответствие учебно-воспитательным задачам специальной школы, учебной программе, которые имеют ряд существенных отличий от таковых же в массовой школе;

соблюдение требований коммуникативной направленности заданий, связи с предметно-практической деятельностью, осуществления внутрипредметных и межпредметных связей.

учет уровня речевого развития глухих и необходимости его обогащения;

содержание картины должно способствовать пониманию глухими учащимися значения отдельных слов и выражений, последовательности событий, раскрытию содержания, его дополнению и конкретизации;

обучение восприятию картины направлено на развитие связной речи, подтвердилась.

Заключение

Изучение литературы в основной школе подчинено целям воспитания читателя и гражданина и направлено на формирование свободы общения с искусством слова, понятий о родах и жанрах литературы и представлений об основных эпохах развития словесного искусства.

Родной язык и литература в школе для глухих детей представляет собой и общеобразовательный предмет в традиционном его понимании (ведущий к осознанности и произвольности речевых процессору неговорящих детей), и специальный коррекционный курс, одновременно обеспечивающий социализацию глухих учащихся.

Исследованиями, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезий речевых органов.

Известно, что при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

В практике преподавания литературы важное место принадлежит взаимодействию литературы с другими видами искусства. Одним из основных видов изобразительного искусства, использование которого имеет давние традиции при изучении литературы в школе, является живопись.

В ходе констатирующего эксперимента самостоятельные высказывания глухих учащихся V классов изучались на основе анализа устных выступлений на уроках развития речи и литературы, а также самостоятельных сочинений. Сочинения глухих подростков сравнивались с сочинениями, выполненными в V классах массовой школы. Установлено, что характер ошибок в сочинениях слышащих и глухих учащихся весьма различен.

В ответах глухих школьников обнаруживалась ограниченность и расплывчатость суждений, фрагментарность подачи материала по пунктам плана, а также затруднения в выделении основного смысла высказываний, аграмматизмы. В устных рассказах глухих подростков преобладали стандартные книжные формулировки, широко использовались заученные слова и фразы. Наряду с этим отмечалась тенденция и к выражению собственных мыслей и суждений. По сравнению с письменными работами устные рассказы учеников были более развернутыми, отличались некоторым разнообразием в использовании лексики и синтаксических конструкций.

Указанные особенности связной речи глухих подростков зависят не только от своеобразия их речевого и умственного развития, обусловленного дефектом, но и от содержания обучения, от используемых на практике методов и приемов работы.

Именно поэтому нами была разработана и осуществлена программа работы по обучению рассказыванию по картине, которая включала следующие этапы:

1 этап. Формирование навыков общего предварительного анализа картины.

2 этап — Закрепление навыков обсуждения изображенного, подбора лексико-грамматического материала.

3 этап — Составление плана, придумывание названия Данные контрольного обследования показали следующие результаты: введение специальных занятий по обучению рассказыванию значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей глухих школьников. Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи глухих школьников в процессе обучения рассказыванию по картине обогатила лексическую сторону речи обучающихся школы I вида, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу.

Следовательно, гипотеза подтвердилась.

Список литературы

Бабанский Ю. К. Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1982.

Бантова М.А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах/Под ред. М. А. Бантовой. — М.: Просвещение, 1984. — 335 с.

Беспалько В. П. Новые методы и средства обучения — М.: Просвещение, 1988.

Богданова Т. Г. Сурдопсихология. — М.: Владос, 2002.

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Изд во АПН РСФСР, 1963.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М. Просвещение, 1988.

Гуровец Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике.//Дефектология — 1996; № 2- С.77−83

Дубровина И.В., Лисина М. И. Возрастные особенности психического развития детей. — М.: АПН СССР, 1982.

Дьячков А. И. Дидактика школ глухих. Ч. 1. — М.: Педагогика, 1968.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М.: Педагогика, 1977.

Зыкова Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

Изучение слабослышащих детей в процессе обучения/ Под ред. проф. Р. М. Боскис. — М.: Педагогика, 1989.

Исследование личности с нарушением слуха / Под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М.: Просвещение, 1981.

Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. — М.: Академия, 2000

Кириллова Р. Д. Теория и практика в условиях развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1980.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова; Под ред. Б. П. Пузанова. — 3-е изд., доп. — Издательский центр «Академия», 2001.

Леонгард Э.И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать: Из опыта работы по организации обучения глухих и слабослышащих детей. — М.: Просвещение, 1990.

Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. — М.: просвещение, 1987.

Методы изучения аномальных детей. / Под ред. Дьячкова А. И., Розановой Т. В., Яшковой Н. В. — М.: Просвещение, 1965

Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей/Л.М. Быкова, Е. А. Горбунова, Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова. — М.: Владос, 2000.

Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А. Г. Хрипковой; отв. ред. В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1981

Оконь В.

Введение

в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990

Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова; Академия пед. наук. — М.: Просвещение, 1985.

Педагогика./под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.

Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещение: Гуманит.

изд.центр ВЛАДОС, 1996.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — М.: Владос, 1999.

Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. /Сост. С. Г. Шевченко. — М.: Дрофа, 2002.

Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей. — М.: Владос, 2003.

Психолого-педагогическая диагностика /Под ред. Левченко И. Ю., Забрамной С. Д. — М.: Академия, 2003.

Розанова Т.В., Соловьев И. М. Психология глухих детей. — М.: Просвещение, 1971.

Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1993.

Синяк В.А., Нудельман В. В. Особенности психического развития глухого ребенка. — М.: Просвещение, 1975.

Специальная педагогика./ Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Изд. центр «Академия», 2000.

Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1976.

Сурдопедагогика./ Л. В. Андреева, К. А. Волкова, Т. А. Григорьева и др.; Под ред. М. И. Никитиной. — М.: Просвещение, 1989.

Сурдопедагогика./[И.Г. Багрова и др.]; под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Владос, 2004.

Цукерман И. В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха // Дефектология. — 1998. — № 1.

Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч.

1. — М.: ВЛАДОС, 1995.