Роль дошкольного детства в жизни человека

Один из существенных недостатков такого рода финалистской концепции — отсутствие системного подхода к структуре психических свойств развитой человеческой личности, ошибочное ее понимание как одноуровневого монопланового образования, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирующихся логических операций, которые якобы способны осуществить ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образующиеся психические процессы.

Не говоря о допсихических уровнях афферентации и регуляции безусловнорефлекторных функций, есть основания выделить уровень перцептивных действий, осуществляемый в поле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уровень воображаемых преобразований действительности в плане наглядно-образного мышления, затем уровень умственных действий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления, и т. д. Насколько позволяют судить накопленные в психологии данные, эти уровни отражения действительности внутренне связаны с уровнями мотивации человеческой деятельности, которые тоже соподчинены друг другу, характеризуются известной иерархией ценностных ориентации и установок личности. [5, 252]

Можно полагать, что в развитой форме у взрослого человека такая многоуровневая система функционирует как единое целое и при решении сложных практических или умственных задач требуется согласованная работа всех психофизиологических механизмов, осуществляющих преобразование получаемой информации на всех уровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного рода системы формируются поэтапно, один за другим, и хотя при возникновении более высокого уровня деятельности нижележащие уровни видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, подчиняясь высшему контролю, они не теряют своего значения, выполняя подспудную роль в общей системе ориентации и регуляции осмысленной деятельности. Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннего возраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся в дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и творческого воображения играют важную роль не только в жизни маленьких детей, но и в деятельности взрослого человека — рабочего, инженера, ученого, писателя.

«…Никакое отвлеченное познание, — писал С. Л. Рубинштейн, — невозможно в отрыве от чувственного. Это верно не только в том смысле, что любое теоретическое мышление исходит, в конечном счете, из эмпирических данных и приходит к самому отвлеченному содержанию в результате более или менее глубокого анализа чувственных данных, но и в том, более глубоком смысле, что-то или иное, пусть очень редуцированное, чувственное содержание всегда заключено и внутри отвлеченного мышления, образуя его подоплёку» [Цит. по: 3]. А эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственной деятельности, начинает складываться уже в первые годы жизни ребенка.

Существенный вклад в общий ход формирования человеческой личности вносит развитие в раннем возрасте не только интеллектуальной, но и мотивационно-эмоциональной сферы ребенка. Те первые эмоциональные отношения, которые складываются у младенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и более широким кругом сверстников и взрослых, чувства сыновней любви, сочувствия другому человеку, дружеская привязанность и т. д. затем обогащаются, претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основой для возникновения впоследствии более сложных социальных чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих человеческих эмоций с близкого на далекое, с более узкой на более широкую область социальных отношений, приобретающих в процессе развития ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаимоотношения с родными и близкими. Образные выражения «любовь к матери-родине», «преданность отчизне» говорят о том, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства.

Многочисленные факты свидетельствуют: если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества по тем или иным причинам не развиваются должным образом в раннем детстве, то позже преодолеть такие недостатки трудно, а подчас и невозможно. Так, ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.

Подобно этому раннее неблагополучие аффективных взаимоотношений с близкими взрослыми и сверстниками или дефектность эмоционального общения с окружающими создает опасность нарушения последующего формирования личности и может привести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже если и достигнет высокого уровня интеллектуального развития, окажется человеком сухим и черствым, неспособным вчувствоваться в радости и печали других людей, устанавливать с ними теплые, дружеские взаимоотношения.

Все сказанное заставляет сделать вывод, что отрицание качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка и трактовка их как имеющих временное, преходящее значение, как проявление лишь незрелости, несовершенства маленького ребенка неправомерны.

Мы попытались обосновать положение, согласно которому возникающие на ранних возрастных ступенях психологические, новообразования имеют непреходящее, абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности.

Радикальным по видимости, но утопическим по сути является утверждение о том, что ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс человечества. Человеческое детство, значительно более длительное и неизмеримо более богатое по характеру происходящих на его протяжении психических изменений, чем детство животных, — величайшее достижение и громадное преимущество homo sapiens. Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости приобщиться к богатствам духовной и материальной культуры, созванной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества личности и, став, таким образом, «на плечи» предшествующих поколений, двигаться далее по пути социального и научно-технического прогресса. [5, 254]

Борьба за детство, против его насильственного сокращения и безжалостной эксплуатации детей, за их материальное благополучие и всестороннее развитие велась трудящимися в течение столетий, и только социалистическая революция позволила достигнуть решающей победы в этой борьбе. И теперь, когда реализация громадных возможностей, таящихся в природе каждого человека, стала основной целью нашего общества, надо не сокращать детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребенка обеспечить последовательное поэтапное формирование всех тех физических и духовных качеств, всех тех творческих способностей и высоких нравственных побуждений, которые необходимы будущим строителям коммунизма.

Заключение

Итак, рассмотрев этапы развития ребенка, можно обобщить основные приобретения каждого возраста. Базовым является период жизни ребенка до рождения. В это время закладываются многие врожденные задатки. В утробе матери ребенок слышит, воспринимает звуки, ощущает положение тела матери в пространстве, может чувствовать яркий свет и полную тьму. Ребенок, связанный телесно с матерью, радуется и огорчается вместе с ней. Ему так важно иметь веселую, душевно спокойную, уже любящую его мать. Это — залог успешного развития ребенка и после рождения.

Следующий период — младенчество — после рождения и до года. В это время самого раннего детства ведущим в жизни ребенка является общение с ним взрослых и прежде всего самых близких — родителей. В общении со взрослым ребенок на первом году получает очень много: желание и умение общаться; стремление смотреть на все, что вокруг, и пристально рассматривать предметы, держа их, исследовать рукой, глазами, ртом; интерес к игрушкам и их свойствам; радость к своему успеху в немудреных младенческих делах. В период младенчества закладываются основы общения, игры, действий с предметами, возникает психологическая база для развития сознания ребенка, его личностных качеств.

Следующий период раннего детства — второй и третий годы жизни. Главное в эти годы — освоение мира предметов, их назначения и значения для людей. Ребенок сам участвует в практической жизни, но до некоторого предела. Период раннего детства замечателен тем, что в недрах ведущей предметной деятельности ребенка возникает ее отражение — игра, которая позже становится ведущей деятельностью.

Период дошкольного детства связан с ведущей ролью игры в жизни ребенка. Предметная деятельность сохраняет свои прочные позиции в быту, различных продуктивных деятельностях ребенка. Общение же проявляет себя дважды: как реальное деловое и межличностное и как это же общение, отраженное в игре ребенка. Для нормального дошкольного детства игра — это форма детской жизни, без игры дошкольного детства просто нет.

На седьмом-восьмом году наступает следующий период детства: младший школьник чувствует, что игра — это не все, главное — это учеба. При поступлении в школу ведущее значение в жизни ребенка приобретает (вернее, должна бы приобрести) учебная деятельность. Игра при этом не исчезает, но приобретает новые формы.

Критический момент — начало подросткового периода. Незаметно подкрадывается этот период где-то на двенадцатом-тринадцатом году жизни. Для этого периода также характерна смена ведущей деятельности. Учеба продолжается, но ведущую роль она как деятельность утрачивает; главное для подростка — общение, в нем он находит себя и строит свои собственные экспериментальные модели социального поведения. Поведение подростка — своеобразный проект его будущего, который может быть «утвержден» или отброшен. Этот период проектов длится обычно до 15—16 лет.

Следующий период, наступающий в 16—17 лет, — это юность. Здесь опять меняются приоритеты и ведущей вновь становится учеба, но учеба, ориентированная на выбор жизненного пути, профессии. Все пришедшее из подросткового периода — т. е. общение, учеба — остается, но приобретает новый смысл подготовки своего будущего. Учеба превращается в средство достижения определенной цели. Детство заканчивается.

Конечно, обрисованная схема периодизации детства, как и каждая схема, условна. Ее конкретное жизненное воплощение не так усреднено. Общая тенденция проявляется по-разному в каждой конкретной детской судьбе. Многое зависит с самого начала и до конца детства, а то и до конца жизни, от семьи, от тех или иных конкретных социальных, экономических и даже более общих исторических условий жизни каждого ребенка, как мы выяснили выше.

Многое происходит с человеком и как бы вопреки всем внешним факторам его жизни. Допустим, все прекрасно, а результаты развития данного индивида плачевны. Или, наоборот, независимо от любых неблагоприятных факторов среды индивид вырастает в интересную творческую личность, ему сопутствует жизненный успех.

Многие комплексы и душевные страдания зрелой личности, как и ее успех и достижения, уходят своими корнями в детство. Особенно много человек получает для своего будущего в раннем и дошкольном детстве — оно самоценно в жизни человека. Детство должно быть благополучным, ярким, любознательным и здоровым.

Литература

Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М., Магистр, 1999.

Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М., 2001.

Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых. — М., 2004.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды / Под редакцией Давыдова В. В., Зинченко В. П. — М., «Педагогика», 1986. С. 223−257.

Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1997.

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 2005.

Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога / Под ред. Дубровиной И. В. — М., 1993.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 2000.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.

Рабочая книга настольного психолога / Под ред. Дубровиной И. В. — М., 1999.