Дидактические игры как средство развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни

).

Далее предлагают бусы других цветовых сочетаний.

Помимо основной направленности упражнений с бусами (умения различать цвета, форму, величину предметов, чередовать их по качеству), эти упражнения прекрасно развивают тонкую моторику пальцев рук (точность и координированность движений), глазомер, усидчивость, старательность, эстетическое восприятие и другое.

Итак, предложенные нами дидактические игры и упражнения, способствуют развитию представлений о свойствах предметов, а также помогают сделать процесс обучения интересным, увлекательным, содержательным.

После проведения формирующего эксперимента, нами был проведен итоговый эксперимент.

3.

2. Методика и результаты итогового эксперимента После проведения констатирующего и формирующего экспериментов, нами был проведен итоговый эксперимент по изучению развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни, после проведения формирующей работы.

В диагностике участвовали те же дети, что и в двух предыдущих экспериментах (всего 20 детей).

Эксперимент проходил в естественных условиях с каждым ребёнком индивидуально. При работе с детьми учитывались психологические особенности каждого ребёнка.

Цель итогового эксперимента: изучить уровень развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни, после проведения формирующей работы.

Гипотеза итого эксперимента: мы предполагаем, что развитие представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни будет эффективнее проходить в дидактических играх.

Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы, нами были определены следующие задачи итогового эксперимента:

1. Подобрать методики для изучения развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни, после проведения формирующей работы.

2. Провести исследование развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни после проведения формирующей работы с использованием подобранным методик.

3. Описать результаты, полученные в ходе итогового эксперимента.

4. Сравнить результаты итого эксперимента с результатами констатирующего эксперимента.

Описание методик исследования, используемых в констатирующем эксперименте:

1. Метод «Свободной классификации».

2. Метод «Тактильной классификации».

3. Методика «Опиши предмет».

(более подробное описание методик см. в констатирующем эксперименте).

3.

2.1. Анализ результатов итогового эксперимента После проведения итогового эксперимента нами были получены следующие результаты:

1. Метод «Свободной классификации».

Таблица 5.

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Все предметы сгруппированы по свойствам Сформировано 1−2 группы из всех предметов Сформирована 1 группа, по одному признаку 9 человек (45%) 8 человек (40%) 3 человека (15%)

Наглядно данные результаты отражены в Диаграмме 4.

Диаграмма 4.

Таким образом, мы видим, что по данной методике результаты намного лучше, чем в констатирующем эксперименте. Данный факт говорит о том, что после проведения формирующего эксперимента, дети стали:

выделять больше свойств у одного и того же предмета;

классифицировать предложенные предметы по различным свойствам;

давать объяснения, почему именно так сгруппированы предметы или карточки.

Рассмотрим обнаруженные различия в развитии представлений о свойствах предметов детей 4 года жизни до проведения, и после проведения формирующего эксперимента с позиций Т-критерия Стьюдента:

Таблица 6.

Уровень развития представлений о свойствах предметов До ФЭ После ФЭ Т-критерий Уровни значимости Высокий уровень 3 (15%) 9 (45%) — 0,0202 0,002 ** Средний уровень 7 (35%) 8 (40%) 2,9234 0,026 * Низкий уровень 10 (50%) 3 (15%) 2,7849 0,03 ** До ФЭ — результаты, полученные до проведения формирующего эксперимента После ФЭ — результаты, выявленные после проведения формирующего эксперимента Как видно из таблицы, полученные данные показывают наличие значимого различия в группе детей с высоким уровнем развития и низким уровнем развития представлений о свойствах предметов детей 4 года жизни (при р<=0,01). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что формирующий эксперимент, направленный на развитие представлений о свойствах предметов, эффективен и адекватен для данной группы детей.

2. Метод «Тактильной классификации».

Таблица 7.

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень узнал больше 3 предметов узнал 2−3 предмета узнал 1 предмет 9 человек (45%) 9 человек (45%) 2 человека (10%)

Таким образом, по данной методике так же, как и по методике «Свободная классификация» мы видим положительную динамику в развитии представлений о свойствах предметов детей 4 года жизни.

Дети, участвующие в экспериментальной работе, показали умение определять предмет, не видя его, а только ощупывая. Улучшение результатов говорит о том факте, что при правильно построенной формирующей работе, у детей 4 года жизни можно повысить уровень развития представлений о свойствах предметов.

Наглядно данные результаты отражены в Диаграмме 5.

Диаграмма 5.

По результатам данной методики мы также рассмотрим обнаруженные различия в развитии представлений о свойствах предметов детей 4 года жизни до проведения, и после проведения формирующего эксперимента с позиций Т-критерия Стьюдента:

Таблица 8.

Уровень развития представлений о свойствах предметов До ФЭ После ФЭ Т-критерий Уровни значимости Высокий уровень 4 (20%) 9 (45%) — 1,0402 0,002 *** Средний уровень 8 (40%) 9 (45%) 3,4751

Низкий уровень 8 (40%) 2 (10%) 1,5312 0,000 ** До ФЭ — результаты, полученные до проведения формирующего эксперимента После ФЭ — результаты, выявленные после проведения формирующего эксперимента Таблица 8 свидетельствует о том факте, что в группе детей 4 года жизни с высоким уровнем развития (до ФЭ и после ФЭ) и низким уровнем развития (до ФЭ и после ФЭ) представлений о свойствах предметов существует значимое различие между показателями методик до проведения ФЭ и после проведения ФЭ (при р<=0,01).

Данный факт ещё раз подтверждает, что проведенный нами формирующий эксперимент, направленный на развитие представлений о свойствах предметов, эффективен и подходит для данной возрастной группы детей.

3. Методика «Опиши предмет».

Таблица 9.

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Выделил более 3 признаков Выделил 2−3 признака Выделил 1 признак 12 человек (60%) 7 человек (35%) 1 человек (5%)

Итак, как мы видим, результаты по данной методике, также как и по двум предыдущим («Свободная классификация» и «Тактильная классификация») после проведения формирующего эксперимента стали намного лучше, дети у которых до проведения формирующей работы был средний уровень развития представлений о свойствах предметов перешли в группу детей с высоким уровнем развития представлений о свойствах предметов. С низким уровнем развития представлений о свойствах предметов выявлен всего 1 человек (5% от общего числа испытуемых).

Дети, участвующие в экспериментальной работе стали в данной методике:

выделять больше свойств у одного предмета;

выделать даже не сильно выделяемые свойства (машинка — круглый руль, сиденья — мягкие, коричневые и т. д.);

использовать больше прилагательных в своем описании предмета, обозначающих свойства предметов, что говорит об увеличение словарного запаса детей;

дети стали с большим интересом описывать предметы, предлагаемые им психологом.

Полученные результаты по методике «Опиши предмет» отражены в Диаграмме 6.

Диаграмма 6.

Рассмотрим обнаруженные различия в развитии представлений о свойствах предметов детей 4 года жизни по методике «Опиши предмет» до проведения, и после проведения формирующего эксперимента с позиций Т-критерия Стьюдента:

Таблица 6.

Уровень развития представлений о свойствах предметов До ФЭ После ФЭ Т-критерий Уровни значимости Высокий уровень 2 (10%) 12 (60%) 3,4751 0,002 *** Средний уровень 8 (40%) 7 (35%) -1,9234 0,000 Низкий уровень 10 (50%) 1 (5%) 2,7849 0,03 **

До ФЭ — результаты, полученные до проведения формирующего эксперимента После ФЭ — результаты, выявленные после проведения формирующего эксперимента Таблица 9, в которой отражены значения по методике «Опиши предмет», свидетельствует о том факте, что в группе детей 4 года жизни, участвующих в экспериментальной работе, выявлены значимые различия (при р<=0,01) в группе с высоким уровнем развития (до ФЭ и после ФЭ) и низким уровнем развития (до ФЭ и после ФЭ) представлений о свойствах предметов существует значимое различие между показателями методик до проведения ФЭ и после проведения ФЭ.

Обработка результатов, полученных по данной методике, с позиции Т-критерия Стьюдента ещё раз подтверждает, что проведенный нами формирующий эксперимент, направленный на развитие представлений о свойствах предметов, эффективен и подходит для данной возрастной группы детей.

3.

3. Выводы по итоговому эксперименту Таким образом, проведя итоговый эксперимент, мы можем сделать следующие выводы:

1. По методике «Свободная классификация» результаты итогового эксперимента стали намного лучше, чем в констатирующем эксперименте. Полученные результаты свидетельствуют о том, что после проведения формирующего эксперимента, дети стали:

— выделять больше свойств у одного и того же предмета;

— классифицировать предложенные предметы по различным свойствам;

— давать объяснения, почему именно так сгруппированы предметы или карточки.

2. По методике «Тактильная классификация» так же, как и по методике «Свободная классификация» мы видим положительную динамику в развитии представлений о свойствах предметов детей 4 года жизни.

Дети, участвующие в экспериментальной работе, показали умение определять предмет, не видя его, а только ощупывая. Улучшение результатов говорит о том факте, что при правильно построенной формирующей работе, у детей 4 года жизни можно повысить уровень развития представлений о свойствах предметов.

Также, стоит отметить, что в данной методике дети показали большие знания слов, обозначающих свойства предметов, что говорит о расширении словарного запаса, чему способствовал проведенный нами формирующий эксперимент.

3. Результаты по методике «Опиши предмет», также как и по двум предыдущим («Свободная классификация» и «Тактильная классификация») после проведения формирующего эксперимента стали намного лучше.

Дети, у которых до проведения формирующей работы был средний уровень развития представлений о свойствах предметов перешли в группу детей с высоким уровнем развития представлений о свойствах предметов. С низким уровнем развития представлений о свойствах предметов выявлен всего 1 человек (5% от общего числа испытуемых).

Дети, участвующие в экспериментальной работе стали в данной методике:

— выделять больше свойств у одного предмета;

— выделать даже не сильно выделяемые свойства (машинка — круглый руль, сиденья — мягкие, коричневые и т. д.);

— использовать больше прилагательных в своем описании предмета, обозначающих свойства предметов, что говорит об увеличение словарного запаса детей;

— дети стали с большим интересом описывать предметы, предлагаемые им психологом.

4. Все полученные результаты по констатирующему и итоговому экспериментам мы изучили с позиции Т-критерия Стьюдента.

Математическая обработка данных подтвердила тот факт, что в итоговом эксперименте во всех проведенных методиках у детей увеличился уровень развития представлений о свойствах предметов, это подтверждает наличие значимых различий между результатами констатирующего эксперимента и результатами итогового эксперимента.

5. Можно отметить, что мы выполнили поставленную цель итогового эксперимента — изучили уровень развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни, после проведения формирующей работы.

6. После проведения итого эксперимента нами была подтверждена выдвинутая нами гипотеза — развитие представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни будет эффективнее проходить в дидактических играх.

Таким образом, еще раз отметим, что развитие у ребенка представлений о свойствах предметов обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем и составляет фундамент общего умственного развития, которое невозможно без опоры на полноценное восприятие, следует развивать эти представления в игровой деятельности (ведущей деятельности дошкольников), в частности в дидактических играх.

Так как дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи.

Заключение

Дети 4 года жизни отличаются от малышей тем, что в их поведении и деятельности появляется ряд новых черт. Они испытывают острую потребность в движении. Дети данного возраста отличаются довольно высокой возбудимостью, слабостью тормозных процессов, поэтому требуют частой смены деятельности. Это помогает ребенку восстановить силы и успокоиться.

Дети 4 года жизни активно стремятся к познавательному, интеллектуальному общению. Нереализованная потребность общения с взрослыми приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

У детей этого года жизни ярко проявляется интерес к игре. Игра продолжает оставаться основной формой организации их жизни, в частности дидактическая игра.

Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям, умение поддерживать их познавательную активность и развить самостоятельность, организация разнообразной деятельности составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей среднего дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов.

Одна из основных целей дошкольного образования — развитие представлений о свойствах предметов у детей. Освоение детьми окружающего мира начинается с познания свойств и отношений (признаков) предметов. Освоенность таких свойств и отношений объектов, как цвет, форма, величина, пространственное расположение и др. даёт возможность дошкольнику свободно ориентироваться в разных видах деятельности — игровой, конструктивной, изобразительной, учебной.

Специфика детского мышления — «центрация» и отсутствие представления о постоянстве основных свойств вещей (объема, веса, количества, площади) — тесно связаны друг с другом и определены особенностями деятельности ребенка этого возраста, его общим, преимущественно практическим отношением к миру вещей.

Игра — явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Игра — важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

При подборе игр необходимо помнить о том, что они должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помочь ребенку овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. В процессе проведения игр интеллектуальная деятельность ребенка должна быть связана с его действиями по отношению к окружающим предметам.

Проведенный нами констатирующий эксперимент по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы:

1) Детей, участвующих в экспериментальной работе, с низким уровнем развития представлений о свойствах предметов больше, чем детей со средним и высоким уровнями.

2) Лучшие результаты выявлены по методике «Тактильная классификация», данный факт можно объяснить тем, что у детей среднего дошкольного возраста, участвующих в экспериментальной работе хорошо развита мелкая моторика, а также хорошо развиты тактильные ощущения.

3) Дети плохо выделяют различные свойства предмета, называют самые банальные — круглый, квадратный, большой, маленький и т. д. В методике «Тактильная классификация» дети называли следующие свойства — мягкий, пушистый, деревянный и т. д.

4) Плохое развитие представлений о свойствах предметов также говорит о том факте, что у детей маленький словарный запас прилагательных и описательных слов. Ребенок может просто не знать слово, которое обозначает то или иное свойство предмета. Многие дети просто путают прилагательные, вместо «деревянный» ребенок может сказать «железный», и это будет свидетельствовать о низком уровне развития представлений о свойствах предметов.

5) Проведение констатирующего эксперимента показало, что развитие представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни требует формирующей работы.

После проведения констатирующего эксперимента, мы провели формирующий эксперимент с использованием дидактических игр, целью которого стояло — повышения уровня развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни.

Итоговый эксперимент показал, что проведенный нами формирующий эксперимент составлен правильно и эффективен для развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни. Данный факт подтвердили полученные нами результаты по итоговому эксперименту:

1) По методике «Свободная классификация» результаты итогового эксперимента стали намного лучше, чем в констатирующем эксперименте. Полученные результаты свидетельствуют о том, что после проведения формирующего эксперимента, дети стали:

— выделять больше свойств у одного и того же предмета;

— классифицировать предложенные предметы по различным свойствам;

— давать объяснения, почему именно так сгруппированы предметы или карточки.

2) По методике «Тактильная классификация» так же, как и по методике «Свободная классификация» мы видим положительную динамику в развитии представлений о свойствах предметов детей 4 года жизни.

Дети, участвующие в экспериментальной работе, показали умение определять предмет, не видя его, а только ощупывая. Улучшение результатов говорит о том факте, что при правильно построенной формирующей работе, у детей 4 года жизни можно повысить уровень развития представлений о свойствах предметов.

Также, стоит отметить, что в данной методике дети показали большие знания слов, обозначающих свойства предметов, что говорит о расширении словарного запаса, чему способствовал проведенный нами формирующий эксперимент.

3) Результаты по методике «Опиши предмет», также как и по двум предыдущим («Свободная классификация» и «Тактильная классификация») после проведения формирующего эксперимента стали намного лучше.

Дети, у которых до проведения формирующей работы был средний уровень развития представлений о свойствах предметов перешли в группу детей с высоким уровнем развития представлений о свойствах предметов. С низким уровнем развития представлений о свойствах предметов выявлен всего 1 человек (5% от общего числа испытуемых).

Дети, участвующие в экспериментальной работе стали в данной методике:

— выделять больше свойств у одного предмета;

— выделать даже не сильно выделяемые свойства (машинка — круглый руль, сиденья — мягкие, коричневые и т. д.);

— использовать больше прилагательных в своем описании предмета, обозначающих свойства предметов, что говорит об увеличение словарного запаса детей;

— дети стали с большим интересом описывать предметы, предлагаемые им психологом.

4) Все полученные результаты по констатирующему и итоговому экспериментам мы изучили с позиции Т-критерия Стьюдента.

Математическая обработка данных подтвердила тот факт, что в итоговом эксперименте во всех проведенных методиках у детей увеличился уровень развития представлений о свойствах предметов, это подтверждает наличие значимых различий между результатами констатирующего эксперимента и результатами итогового эксперимента.

Можно отметить, что мы выполнили поставленную цель итогового эксперимента — изучили уровень развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни, после проведения формирующей работы.

После проведения итого эксперимента нами была подтверждена выдвинутая нами гипотеза — развитие представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни будет эффективнее проходить в дидактических играх.

Таким образом, в заключение нашей работы отметим, что мы выполнили поставленную перед нами цель исследования — проанализировали значение дидактических игр в развитии представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни.

Подтвердили гипотезу исследования — развитие представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни будет эффективнее проходить в дидактических играх.

Для того чтобы выполнить поставленную перед нами цель исследования и подтвердить выдвинутую нами гипотезу, мы реализовали следующие задачи исследования:

Раскрыли возрастные особенности детей 4 года жизни.

Проанализировали особенности развития познавательной сферы детей дошкольного возраста.

Проанализировали значение дидактической игры в развитии ребенка дошкольного возраста.

Провели диагностику развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни.

Провели формирующий эксперимент с использованием дидактических игр по развитию представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни.

Провели итоговую диагностику развития представлений о свойствах предметов у детей 4 года жизни, сравнить результаты с первоначальной диагностикой.

Список литературы

Абрамова Г. С. Возрастная психология М., 1999, — 138 с.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969. — 169 с.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. — 210 с.

Асмолов А. Г. Психология личности. М.: 1999. — 609 с.

Блехер Ф. Н. Дидактические игры. — М., 1994. — 190 с.

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду: Учебное пособие для студентов. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. — 190 с.

Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. — М.: Педагогика, 1981. — 198 с.

Венгер Л. А. Генезис сенсорных способностей. — М., 1973. — 210с.

Венгер Л.А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М., 1986. — 213 с.

Волков Б.С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. — М., 1994. — 310 с.

Воспитание детей к игре. — М.: Просвещение, 1983. — 189 с.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. № 6.

Гальперин П.Я., Эльконин Д. Б., Запорожец А. В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д. Флейвелла «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., 1967. — 110 с.

Игнатова Т. Н. Особенности представлений детей дошкольного возраста о форме предметов и геометрических фигур//Содержание обучения и воспитания детей в д/с. — Л., 1978. — 190 с.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. — 213 с.

Михайленко Н. Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. — 1989. — № 4.

Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста, пособие для воспитателя детского сада. — М., 1983. — 180 с.

Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова.

— М.: Педагогика, 1976. — 418 с.

Сборник статей «Воспитание детей в игре», сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик, М., 1983.

Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.— В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. — с. 7−14.

Усова А. П. Обучение в детском саду. — М.: Педагогика, 1992. — 198 с.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1994. — 213 с.

Ушинский К.Д. О воспитании детей. — М., 1985. — 268 с.

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.)"/ Р. Л. Березина, 3. А, Михайлова, Р. Л. Непомнящая и др.; Под ред. А. А. Столяра. — М.: Просвещение, 1988. — 303 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1984. — 290 с.