Предупреждение нарушения письма у дошкольников массового детского сада

Для левшей обычно трудна работа в больших группах при жестко регламентированных условиях и строгом соподчинении. Их стихия — индивидуальная работа, когда нет жесткого регламента, строгого подчинения чьему-то мнению, а важна собственная инициатива и интуиция.

Но группа детского сада— это как раз и есть работа в жестком регламенте, когда вся жизнь в течение дня расписана заранее по времени, месту и виду деятельности. Здесь не слишком ценят инициативу и интуицию, а ценят послушание и дисциплину.

У леворуких детей чаще бывают неврозы. Однако это связано не только с их особой ранимостью, но и с тем, что в нашем праворуком мире они постоянно испытывают так называемый «декстрастресс» (правый стресс). Мы не замечаем, а леворукий сталкивается на каждом шагу с тем, что все окружающие предметы сделаны таким образом, что ими удобно пользоваться правше и очень неудобно или просто невозможно — левше. Даже двери открывать левше неудобно, осветительные приборы обычно располагаются слева и т. д.

Значит, даже развитие такой сложной функции, как речь, происходит у левшей и правшей (т.е. у детей с разными типами организации мозга) по-разному.

Итак, даже рассматривая развитие психики ребенка только под одним углом зрения: асимметричного распределения функций между двумя полушариями мозга, неравнозначности в работе правой и левой руки, глаза, уха, мы приходим к выводу о том, что процесс обучения уже ребенка-дошкольника должен учитывать его индивидуальные особенности.

Мы живем в асимметричном мире, и наша культура, наши традиции углубляют асимметричность той внешней среды, в которой живет и развивается ребенок. Его окружают несимметричные предметы, приспособленные к игре и работе с ними правой рукой. Мир книг требует возрастания односторонней ориентации в деятельности нашего зрительного анализатора. Научение письму окончательно нарушает симметрию нашей зрительно-моторной системы координации. Все это тесно связано с закономерностями работы двух полушарий нашего мозга.

На пятом этапе исследования анализ результатов эксперимента позволил установить, что нарушения формирования лексики у дошкольников проявляются в расхождении объема активного и пассивного словаря.

Полученные результаты при исследовании пассивного и активного словаря детей ЭГ можно отразить с помощью диаграмм (Диаграмма 1 и 2)

Диаграмма 1.

Уровень сформированности пассивного словаря.

Примечание: 1 — 4 балла (12 человек)

2 — 3 балла (3 человека) Диаграмма 3.

Уровень сформированности активного словаря.

Примечание: 1 — 4 балла (11 человек)

2 — 3 балла (2 человека)

3 — 2 балла (2 человека) В процессе констатирующего эксперимента проведена методика Равена. Полученные данные помещены в таблице 1. Оценка результатов проводится следующим образом: за каждый правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй — 0,5 балла, с третьей — 0,25 балла.

Таблица 1

Уровни выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале Задание Экспериментальная группа Всего баллов Среднее кол-во баллов АВ — 1 6,5 0,65 АВ — 2

8 0.8 АВ — 3

4,5 0,45 АВ — 4

4.25 0,43 АВ — 5

4.5 0,45 АВ — 6

4,25 0,43 АВ — 7

3,5 0,35 АВ — 8

4.25 0,43 АВ — 9

4,75 0.48 АВ — 10

3 0,3 АВ — 11

4.75 0,48 АВ — 12

3 0,3 В — 2 5 0,5 В — 3 6 0,6 В — 4 4,25 0,43 В — 5 3 0,3 В — 6 3,5 0,35 В — 7 4 0,4 В — 8 3 0,3 В — 9 6,5 0,65 В — 10 3,25 0,33 В — 11 2,75 0,28 В — 12 3 0,3 За все задания 99,5% 43,3

Из таблицы видно, что уровень выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале у экспериментальной группы находится на низком уровне — 43,3%. Большинство детей экспериментальной группы не могли самостоятельно выбрать нужный рисунок, требовалась стимулирующая помощь.

2). Исследование установления закономерностей (медификация методики Г. Ф.Кумариной) позволила отметить, что дети с трудом справлялись, и не всегда отражали закономерность заданий, не старались выполнить задания, выполняли их неохотно.

3). Исследование сукцессивного анализа и синтеза представляло собой ряд тестов, А и Б:

А — 1.

2.1. Тест «Последовательные картинки»

А — 1.

2.2. Включение сюжетной картинки в серию.

А — 1.

2.3. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.

Б — 1.

2.2. Продолжение ряда.

Б — 1.

2.3. Нахождение места для буквы.

Полученные данные помещены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни выполнения заданий на исследование сукцессивного анализа и синтеза Задание Экспериментальная группа Всего баллов Среднее кол-во баллов, А — 1.

2.1. 22 2,2 А — 1.

2.2. 21 2,1 А — 1.

2.3. 26 2,6 Б — 1.

2.2. 9 0,9 Б — 1.

2.3. 9 0,9 За все задания 87% 56,8

На гистограмме показано, что у экспериментальной группы 56,8% успешности.

Исследование показало, что дошкольники с трудом справляются с такими заданиями, как Б — 1.

2.2. («Продолжение ряда»), Б — 1.

2.3. («Нахождение места для буквы (цифры)»).

Из таблицы видно, что при выполнении заданий дети экспериментальной группы сталкивались с определёнными трудностями:

Тест «Последовательные картинки». Максимальное количество баллов не набрал ни один ребёнок, задание выполнялось в замедленном темпе, неуверенно.

2. Включение сюжетной картинки в серию. Только 2 дошкольника смогли выполнить задание уверенно, правильно, набрав максимальное количество баллов. Один ребёнок при выполнении пользовался методом «проб и ошибок», остальные ребята выполняли задание неуверенно, длительно рассматривали предложенные картинки.

3. Сравнение средств транспорта по признаку скорости. Большинство ребят с большим интересом выполняло данное задание, не смотря на то, что допускались ошибки при назывании обобщающего понятия.

4. «Нахождение места для цифры». Данные тесты вызвали наибольшие затруднения у детей экспериментальной группы. Были дети, которые отказались от выполнения заданий.

Исследование мнестической деятельности.

Таблица 3

Количественные данные исследования мнестической деятельности

Ответы

(%) Средние показатели. экспериментальная группа Непроизвольная зрительная память

76 Произвольная зрительная память

65 Оперативная вербальная память

67 Уровень успешности II

Как видно из приведённых данных, у детей экспериментальной группы не сформированы непроизвольная, произвольная и зрительная память.

Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно — волевой сферы (один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий).

Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.

Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.

Таким образом, анализ полученных данных показал, что несомненные предпосылки аграмматической дисграфии имели от 6,6 до 60% детей.

Полученный результат более наглядно представлен на гистограмме. (Гистограмма 1).

Рассмотрим гистограмму (Гистограмма 1).

Гистограмма 1

На гистограмме отражено, что предпосылки различных видов дисграфий составил:

Акустической дисграфии — 6,6% (1 чел.).

Артикуляторно-акустической дисграфии — 20% (3 чел.).

Акустические ошибки.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму, уже при обучении в школе, в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству уже при обучении в школе смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза — 26,6% (4 чел.).

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Оптической дисграфии — 46,6% (7 чел.).

К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.

Аграмматической дисграфии — 60% (9 чел.).

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в, так называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой дошкольникам, в будущем и школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Анализ экспериментальных данных показывает, что большинство детей экспериментальной группы имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть предпосылки смешанной дисграфии.

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что более половины (60%) детей старшего дошкольного возраста явно не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ логопедической и психолого — педагогической литературы по проблеме предупреждения нарушения письма у дошкольников массового детского сада. А также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать обобщающее заключение.

Каждый ребёнок — неповторимая индивидуальность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле.

Нарушения различных речевых процессов имеет широкое распространение среди дошкольников массового детского сада. Данные нарушения приводят к дисграфии детей младшего школьного возраста. Предупреждение нарушения письма у дошкольников является недостаточно изученной проблемой, в связи с чем, изучение сформированности речевых процессов, определение направлений и содержание коррекционной работы по их преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение речевых процессов.

Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:

Исследование фонематического восприятия и дифференциация звуков речи.

Исследование состояния звукопроизношения.

Исследование сформированности фонематического анализа, синтеза и представлений.

Исследование сформированности зрительно — пространственных представлений.

Исследование состояния словарного запаса.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что несомненные предпосылки того или иного вида дисграфии имели от 6,6% до 60% детей.

Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть предпосылки смешанной дисграфии.

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что более половины (60%) детей старшего дошкольного возраста явно не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.

Профилактика различных видов дисграфий будет наиболее успешна при раннем ее начале. Поэтому возникает необходимость в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения.

Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М., 1998.

Ахутина Т.В. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М., МПСИ, 2001, с. 7 — 20

Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М., Просвещение, 1972

Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В. И. Селиверстов. — М., 1987.

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М., Просвещение, 1971.

Нарушение письма у детей с недоразвитием речи // Под ред. проф. Р. Е. Левиной.

М" Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы // Под ред. проф. Р. Е. Левиной. — М., Просвещение, 1965.

Серебрякова Н.В., Соломаха Л. С. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. — СПб., 1998.

Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи. / Сб. Проблемы психического развития аномального ребенка. — М" Изд-во АПН РСФСР, 1966.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма. / Сб. Расстройства речи у детей и подростков // Под ред. проф. С. С. Ляпидевского. — М., Медицина, 1969.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1981.