Талант и его влияние на деятельность работника

)

(Квадрат 47). Поставьте нечетные цифры в квадратные скобки, а четные — в круглые (5 сек.)

Обработка результатов и интерпретация: Оценка производится по количеству ошибок. Ошибкой считается и пропущенное задание. Нормы выполнения: 0 — 4 ошибки — хорошая способность к обучению; 5 — 9 ошибок — средняя лабильность; 10 — 14 ошибок — низкая лабильность, трудности в переобучении; 15 и более ошибок — мало успешен в любой деятельности, в учебной в том числе.

(Бланк методики находится в приложении)

2.2 Статистический анализ и описание полученных результатов

2.

2.1 Анализ показателей вербальной креативности у сотрудников организации

Таблица 1.

группа 1 группа 2 t-Стьюдента df p-уровень вербальная креативность 7,60 000 5,28 000 6,83 932 48 0,0

Рисунок 1.

Как видно из таблицы 1 выявлены статистически достоверные отличия по показателям вербальной креативности между представителями организации осуществляющими управленческую деятельность и рабочими. Показатели индекса оригинальности у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность выше, чем у рабочих.

В данном случае испытуемым предлагаются словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. В качестве стимульного материала в тесте используются 40 словесных триад.

Таким образом, диагностика вербальной креативности, по индексу оригинальности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации, выявила средний уровень у сотрудников компании, осуществляющих управленческую деятельность и низкий уровень индекса оригинальности у рабочих данной выборки.

Творческое мышление — один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом.

Можно предположить, что для лиц с высоким творческим потенциалом изначально, или в результате индивидуального процесса становления личности, характерно ослабление механизмов психологической защиты. Таким образом, творческой личности требуется определенная смелость воспринимать и принимать образную информацию собственного подсознания, несоответствующую тем «правильным», «моральным» мотивам, которые признаются допустимыми в данной культуре и которые человек принимает и включает в свою систему ценностей. Сам Мак-Киннон так говорит об этом: «Наиболее выдающийся признак творческой личности, главная черта его внутренней сущности, как я это вижу, — это определенная смелость. … Смелость личности, смелость разума и духа, психологическая и духовная смелость, которая является внутренним стержнем креативной личности: смелость подвергать сомнению общепринятое; смелость быть разрушительным для созидания лучшего; смелость думать так, как не думал никто; смелость быть открытым восприятию изнутри и извне; смелость следовать интуиции, а не логике; смелость вообразить невозможное и попытаться его реализовать; смелость стоять в стороне от коллективности и, если это необходимо, конфликтовать с ней; смелость становиться и быть самим собой».

Особенность диагностики креативности заключается в том, что, резюмируя наличие или отсутствие исследуемого признака (творческих способностей), мы получаем лишь относительно значимый результат. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, креативность как интегративное личностное свойство присуще каждому без исключения человеку изначально, т. е. людей некреативных принципиально не существует. Таким образом, диагностировать мы можем только выраженность или невыраженность креативности, т. е. измерению поддается сегодня только актуальная креативность. Во-вторых, творческий процесс непрост и своеобразен, он непредсказуем и принципиально нецелеположен; методы диагностики творческих способностей, предполагающие создание творческого продукта в условиях временного и пространственного ограничения и с целью, заданной извне (психодиагностом), противоречат необходимой для творчества аутостимуляции «изнутри». Таким образом, при диагностике креативности специалист должен учитывать специфику данного качества и особенности его проявления; диагностическое заключение не должно быть «жестким», констатирующим. Цель диагностики креативности — помощь человеку в актуализации его творческого потенциала.

При взаимодействии людей в сложных условиях совместной деятельности возникает необходимость перейти от индивидуального мышления к групповому. Сравнение результатов группового и индивидуального мышления не всегда бывает в пользу группового, хотя, казалось бы, увеличение количества умственных усилий должно привести к соответствующему повышению. Имеющиеся экспериментальные результаты показали, что разные формы интеллектуальной деятельности, особенно сложной, ухудшаются даже в случаях простого присутствия других людей. Очевидно, в группах начинают действовать социально-психологические законы типа конформизма, адаптации к принятым в группе эталонам, уменьшения индивидуального вклада каждого в общий результат деятельности при увеличении численности группы (закон Рингельмана). Однако коллективные умственные действия — это реальность, и при свободном обсуждении результатов, отсутствии страха наказания и напряженности, равноправном положении всех участников дискуссии возможно не только повышение групповых результатов по сравнению с индивидуальными (вспомните русскую пословицу «Ум хорошо, а два лучше»), но и формулирование новых гипотез и принципов решения различных задач.

2.

2.2 Анализ показателей лабильности-ригидности мышления

Таблица 2.

группа 1 группа 2 t-Стьюдента df p-уровень лабильность-ригидность мышления 30,4 000 38,16 000 -2,51 946 48 0,15 137

Рисунок 2.

Как видно из таблицы 2 получены статистически достоверные отличия по показателям лабильности — ригидности мышления у сотрудников компании, осуществляющих управленческую деятельность и у рабочих. Показатели времени, затраченного на прохождение словарного лабиринта у сотрудников компании, осуществляющих управленческую деятельность ниже показателей рабочих, что свидетельствует о преимущественном лабильном качестве мыслительных процессов у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность.

Методика позволяет выявить противоположное по отношению к ригидности качество мыслительных процессов — их подвижность или лабильность. Под лабильностью мыслительных процессов подразумевается скорость перестройки этих процессов при последовательном переходе от одной задачи к другой. Поскольку для решения всех задач не существует единого алгоритма, временные показатели решения отдельных задач субъектом позволяют оценить его способность переключаться с одного с одного способа решения на другой. Показателем лабильности (подвижности) мышления в данной методике выступает время, затраченное испытуемым на решение каждого из десяти лабиринтов. Как видно на рисунке 2 среднее время, затраченное сотрудниками находится на среднем уровне, что свидетельствует о некоторых трудностях переключения с одного способа решения на другой (типичная картина для ригидности). Наоборот, низкие и ровные по отношению друг к другу временные затраты свидетельствуют о легкой переключаемости с одного способа решения на другой (типичная картина для лабильности мышления).

Таким образом, можно предположить, что сотрудники компании, осуществляющие управленческую деятельность имеют преимущественно лабильный тип мышления, тогда как рабочие склонны к ригидности.

Когда субъект получает задачу извне, процесс мышления начинается с этапа принятия им задачи. Субъект по мере ознакомления с ней или принимает ее, или же отвергает. Когда субьект принимает задачу, он тем самым попадает в новую проблемную ситуацию, противоречием которой является противоречие между возникшей потребностью решить задачу и отсутствием нужных для этого возможностей. Поэтому субъект как-то приспосабливает задачу к себе, изменяет формулировку отдельных условий, переводит ее на другой язык и т. д. Тем самым он строит свою задачу, являющуюся субъектной моделью полученной.

Любая задача требует использования специфических методов и средств, которые выработаны человечеством в процессе исторической практики. Каждое такое средство решения задач принадлежит определенной области знаний, имеющей свой естественный или искусственный язык. Если задача сформулирована на адекватном ей языке, то это подлинная задача; если же она сформулирована на другом языке, то еще предстоит построить ее модель на адекватном ей языке.

В зависимости от того, владеет или нет субъект средствами решения задачи, они (задачи) делятся на такие виды: а) научная задача, когда средства ее решения еще неизвестны ни субъекту, ни науке; б) субъективная задача, когда эти средства объективно известны, но неизвестны субъекту. Степень проблемности здесь может быть очень различной: от случая, когда человек даже не знаком с областью знаний, в которой содержатся эти средства, до случая, когда он знает все элементы метода решения, но не умеет их использовать; в) задача-упражнение, когда метод решения известен субъекту.

Вид и характер моделирования задачи определяются главным образом характером сформированных у решающего эвристических программ решения и особенностями самой задачи. Эвристические программы, охватывающие широкий класс задач, или более узкие, охватывающие лишь небольшой класс задач, четкие и полные или расплывчатые, состоящие из несистематизированных указаний, каждый субъект осознанно или неосознанно усваивает (вырабатывает) в процессе жизненной практики. Если же у решающего не выработаны такие программы, то поиск решения ведется хаотически, методом проб и ошибок.

После решения задачи наступает этап рефлексии на пройденный путь мышления. Мышление обладает своеобразной инерцией, и, решив задачу, человек мысленно повторяет пройденный путь, отдельные его этапы, анализирует их, выявляет удачные и неудачные моменты и т. д. В этом процессе происходит и обобщение решенной задачи.

Экспериментально психологические исследования показали, что прошлый опыт играет не только положительную роль в мышлении, обеспечивая субъектов уже знакомыми им правилами решения и способами анализа, но может оказаться и тормозом на пути решения новых задач, создавая консервативную нерациональную основу для решения. В свое время гештальтпсихолог М. Вертгеймер полагал даже, что прошлый опыт отрицательно влияет на творческое продуктивное мышление, которое и может расцениваться как истинное мышление. Особенно это касается детей. Дело в том, что в определенных условиях, а именно когда человек в процессе обучения и практической деятельности усваивает лишь ограниченное число способов решения различных по сложности задач, у него можно обнаружить очень нежелательное качество мышления — ригидность. Под ригидностью понимается затрудненность переключения мышления на новые способы и правила, как бы «вязкость» мышления вплоть до полной неспособности субъекта изменить выбранную ранее программу деятельности. Из трех видов ригидности-когнитивной (познавательной), аффективной (эмоциональной) и мотивационной — для исследования мышления особое значение имеет когнитивная ригидность.

2.

2.3 Результаты теста структуры интеллекта КР-3−85 Б. Кулагина и М. Решетникова

Таблица 3.

группа 1 группа 2 t-Стьюдента df p-уровень аналогии 6,40 000 5,12 000 3,40 799 48 0,1 334 числовые ряды 6,16 000 5,12 000 2,60 000 48 0,12 352 арифметический тест 6,40 000 5,12 000 3,18 939 48 0,2 512 образное мышление 6,44 000 5,12 000 2,84 899 48 0,6 441 установление закономерностей 6,16 000 5,12 000 2,74 701 48 0,8 444

Рисунок 3.

Как видно из таблицы 3 статистически достоверные отличия по показателям теста структуры интеллекта у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность и у рабочих получены по переменным: аналогии, числовые ряды, арифметический тест, образное мышление, установление закономерностей. Показатели сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность выше показателей сотрудников рабочих специальностей.

Отдельные способности человека существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано и объединено в определенных и в то же время подвижных структурах. Эти структуры способностей являются взаимодополнительными, что обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. В индивидуально-своеобразных особенностях личности существенное место занимают интеллектуальные особенности, по структуре которых можно опосредованно судить о возможных профессиональных способностях. Эта идея единства структур способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов, в частности, теста структуры интеллекта Кулагина и Решетникова.

«ан» (аналогии); способность комбинировать, подвижность и непостоянство мышления, понимание отношений, обстоятельность мышления, удовлетворенность приблизительными решениями.

«Об» (образное мышление): способность к абстракции, образование понятий, умственная образованность, умение грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей.

«ЧР» (числовые ряды), теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений, определенному темпу и ритму.

«УЗ» (установление закономерностей) умение выявлять последовательность, богатство представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление

«ОМ» (образное мышление) умение не только оперировать пространственными образами, но и обобщать их отношения Развитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивность теоретических и практических способностей.

Показатели сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность по данным переменным находятся на среднем уровне, тогда как показатели рабочих находятся на низком уровне.

Как видно на рисунке 3 уровень развития интеллектуальных способностей находится в пределах среднего уровня, а показатели интеллектуальной лабильности находятся в диапазоне оценок среднего уровня. Можно предположить, что профессиональная деятельность сотрудников данной выборки определяется не столько общим уровнем развития интеллектуальных умений, а способностью к быстрым и безошибочным действиям с простыми задачами.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Первый признак мыслящего человека — умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно у детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта), для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

определить, какое именно правило привлечь для решения;

применение общего правила к частным условиям задачи.

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например при решении математических задач.

При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность — признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе — суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс — это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения, и т. п.).

Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Как уже отмечалось, человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны.

Но возможен случай, в котором отвлеченное теоретическое мышление почти не требуется. Это, в частности элементарные практические задачи. Некоторые люди прекрасно справляются со сложными теоретическими задачами, обнаруживая при этом высокий уровень мышления, но оказываются порой беспомощными, когда нужно найти выход из затруднительной практической ситуации. И наоборот: люди, прекрасно ориентирующиеся в очень сложных практических ситуациях, могут оказаться неспособными решить элементарную теоретическую проблему. Для объяснения этого нужно подчеркнуть различия между последовательностью мыслительных операций в одном и другом случае. В непосредственно-действенной ситуации можно сначала уяснить лишь начальный этап решения, обозначить первоначальные необходимые действия и реализовать их. При этом происходит немедленное изменение ситуации и выявляются попутные изменения, которые до совершения действия были не предусмотрены. Таким образом, действие, выполняемое на первых этапах мыслительного процесса, освобождает от необходимости предусмотреть, представить и учесть все многообразие изменения ситуаций, которое оно вносит и которое нужно было бы заранее учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия.

Мышление как процесс — это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек ставит и решает задачу (вычленяет ее условия и требования, соотносит их друг с другом, выявляет искомое и т. д.). Личностный аспект мышления составляют прежде всего мотивация и способности человека (т.е. его отношение к решаемой задаче, к другим людям и т. д., в чем проявляются и формируются его побуждения к мыслительной деятельности и его умственные способности).

Процессуальный, динамический аспект мышления не тождествен операциональному (операционному). Первый шире второго и включает его в свой состав в качестве необходимого компонента. Любая интеллектуальная операция, Умственное действие и т. д. или система таких операций не содержит в себе всех условий своего формирования и применения. Лишь в ходе актуального (протекающего в данное бремя) мыслительного процесса решения данной конкретной проблемы человек раскрывает необходимые условия образования и функционирования соответствующих умственных действий и операций. Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются.

Мышление как процесс (искания и открытия существенно нового) является формирующимся, т. е. изначально полностью не заданным, не затрагивающим, не запрограммированным, и поэтому вся его детерминация объективно выступает как процесс, как нечто образующееся, динамичное, а не заранее и целиком готовое. Это значит, что не только интеллектуальные операции, но и мотивация мышления именно формируется в этом процессе, а не привносится в него извне уже в законченном виде.

Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы — малой ее подвижностью. «Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми» (Айзенк).

Критичность ума — умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

2.

2.4 «Интеллектуальная лабильность» (тест Козловой)

Таблица 4.

группа 1 группа 2 t-Стьюдента df p-уровень интеллектуальная лабильность 5,16 000 7,40 000 -2,23 747 48 0,29 934

Рисунок 4.

Как видно из таблицы 4 выявлены статистически достоверные отличия по показателям интеллектуальной лабильности у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность и сотрудников рабочих специальностей. Показатели количества ошибок, допущенных в ходе выполнения задания, ниже у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность. Можно предположить, что сотрудники, осуществляющие управленческую деятельность обладают более высокими показателями интеллектуальной лабильности, чем сотрудники рабочих специальностей.

Ригидность является особенностью мышления, единодушно относимой психологами к числу наиболее важных Она представляет собой затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной человеком программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Или, иначе говоря, ригидность — тенденция к сохранению своих установок, стереотипов, способов мышления, неспособность изменить личную точку зрения.

2.

3.5 Корреляционный анализ результатов исследования

Таблица 5.

аналогии числовые ряды арифметический счет образное мышление установление закономерностей интеллектуальная лабильность Вербальная креативность лабильность-ригидность Аналогии 1,00 0,93 0,90 0,13 0,59 0,01 0,43 0,29 числовые ряды 0,93 1,00 0,83 0,07 0,59 -0,01 0,37 0,33 арифметический тест 0,90 0,83 1,00 0,05 0,56 0,02 0,37 0,21 образное мышление 0,13 0,07 0,05 1,00 0,50 0,05 0,32 0,09 установление закономерностей 0,59 0,59 0,56 0,50 1,00 0,05 0,33 0,32 интеллектуальная лабильность 0,01 -0,01 0,02 0,05 0,05 1,00 -0,19 0,34 вербальная креативность 0,43 0,37 0,37 0,32 0,33 -0,19 1,00 -0,32 лабильность-ригидность мышления 0,29 0,33 0,21 0,09 0,32 0,34 -0,32 1,00

Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными структуры интеллекта, лабильности-ригидности мышления и кративности у сотрудников компании, осуществляющих управленческую деятельность и у рабочих данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:

Переменная структуры интеллекта «аналогии» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными: числовые ряды, арифметический счет, установление, закономерностей, вербальная кративность, лабильность-ричидность мышления. Таким образом, можно предположить, что способности к аналогиям, то есть способность комбинировать, подвижность и непостоянство мышления, понимание отношений, обстоятельность мышления, удовлетворенность приблизительными решениями, которое лучше развито у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность, влияет на теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений, определенному темпу и ритму, умение выявлять последовательность, богатство представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление, вербальную креативность и лабильность-ригидность мышления.

Таким образом, развитие интеллекта, лабильность-ригидность интеллектуальной деятельности и креативность связаны с успешностью профессиональной деятельности, то есть гипотезу нашего исследования можно считать доказанной.

Выводы по главе 2:

1) Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности структуры интеллекта, лабильности-ригидности интеллектуальных процессов и креативности у сотрудников данной выборки:

Выявлены статистически достоверные отличия по показателям вербальной креативности между представителями организации осуществляющими управленческую деятельность и рабочими. Показатели индекса оригинальности у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность выше, чем у рабочих.

Таким образом, диагностика вербальной креативности, по индексу оригинальности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации, выявила средний уровень у сотрудников компании, осуществляющих управленческую деятельность и низкий уровень индекса оригинальности у рабочих данной выборки.

Получены статистически достоверные отличия по показателям лабильности — ригидности мышления у сотрудников компании, осуществляющих управленческую деятельность и у рабочих. Показатели времени, затраченного на прохождение словарного лабиринта у сотрудников компании, осуществляющих управленческую деятельность ниже показателей рабочих, что свидетельствует о преимущественном лабильном качестве мыслительных процессов у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность.

Таким образом, можно предположить, что сотрудники компании, осуществляющие управленческую деятельность имеют преимущественно лабильный тип мышления, тогда как рабочие склонны к ригидности.

Статистически достоверные отличия по показателям теста структуры интеллекта у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность и у рабочих получены по переменным: аналогии, числовые ряды, арифметический тест, образное мышление, установление закономерностей. Показатели сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность выше показателей сотрудников рабочих специальностей.

Показатели сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность по данным переменным находятся на среднем уровне, тогда как показатели рабочих находятся на низком уровне.

Уровень развития интеллектуальных способностей находится в пределах среднего уровня, а показатели интеллектуальной лабильности находятся в диапазоне оценок среднего уровня. Можно предположить, что профессиональная деятельность сотрудников данной выборки определяется не столько общим уровнем развития интеллектуальных умений, а способностью к быстрым и безошибочным действиям с простыми задачами.

Выявлены статистически достоверные отличия по показателям интеллектуальной лабильности у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность и сотрудников рабочих специальностей. Показатели количества ошибок, допущенных в ходе выполнения задания, ниже у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность. Можно предположить, что сотрудники, осуществляющие управленческую деятельность обладают более высокими показателями интеллектуальной лабильности, чем сотрудники рабочих специальностей.

Ригидность является особенностью мышления, единодушно относимой психологами к числу наиболее важных Она представляет собой затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной человеком программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Или, иначе говоря, ригидность — тенденция к сохранению своих установок, стереотипов, способов мышления, неспособность изменить личную точку зрения.

2) Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными структуры интеллекта, лабильности-ригидности мышления и кративности у сотрудников компании, осуществляющих управленческую деятельность и у рабочих данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:

Переменная структуры интеллекта «аналогии» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными: числовые ряды, арифметический счет, установление, закономерностей, вербальная кративность, лабильность-ричидность мышления.

Таким образом, можно предположить, что способности к аналогиям, то есть способность комбинировать, подвижность и непостоянство мышления, понимание отношений, обстоятельность мышления, удовлетворенность приблизительными решениями, которое лучше развито у сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность, влияет на теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений, определенному темпу и ритму, умение выявлять последовательность, богатство представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление, вербальную креативность и лабильность-ригидность мышления.

Таким образом, развитие интеллекта, лабильность-ригидность интеллектуальной деятельности и креативность связаны с успешностью профессиональной деятельности, то есть гипотезу нашего исследования можно считать доказанной.

Заключение

Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме -изучена и проанализирована теоретическая литература по теме исследования, сформулированы цели, задачи и гипотеза исследования, выбраны адекватные методы эмпирического исследования, проанализированы полученные результаты и сделаны выводы. Гипотеза о влиянии интеллектуальных особенностей, лабильности-ригидности мыслительных процессов и вербальной креативности на успешность профессиональной деятельности подтвердилась.

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной производительности может быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, обусловленные наследственностью. Методом обнаружения этих различий может стать внешняя экспертная оценка, которая опирается на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем проявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тесты).

Если провести приблизительную классификацию разнообразных подходов к проблеме интеллекта, то выявляются два основания классификации: культурно — нейрофизиология (внешняя среда — наследственность), психометрия — повседневное знание.

Главным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте. Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четырех главные группы по двум биполярним признакам: что является источником модели — умозрение или эмпирические данные, как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а потом проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Типичными вариантами многомерной модели, предусматривающей множество первичных интеллектуальных факторов, является модель того же Дж. Гилфорда (априорное), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, — В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного простора.

Креативность (от лат. creatio — созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Теоретический анализ литературы позволил определить понятия, задатки, способности, талант, интеллект и креативность. А также выявить взамосвязь интеллекта и успешности профессиональной деятельности.

Теоретический анализ литературы позволяет нам выбрать параметры и исследовательские приемы для проведения эмпирического исследования: для выявления вербальной креативности — тест вербальной креативности С. Медника (RAT) (адаптация А. Р. Воронина, взрослый вариант), для определения лабильности-ригидности мыслительных процессов методика «Словесный лабиринт», для выявления структуры интеллекта — тест структуры интеллекта КР-3−85 Б. Кулагина и М. Решетникова, для выявления уровня обучеемости тест обучаемости «Интеллектуальная лабильность» (тест Козловой).

Для определения особенностей влияния развития интеллекта и способностей на успешность профессиональной деятельности будут обследованы две группы испытуемых, сотрудников двух разных организаций, разделенных на группы по критерию служебное положение.

Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить значительные отличия в показателях уровня интеллекта, лабильности-ригидности мышления, а так же вербальной креативности у сотрудников, осуществляющих деятельность по управлению производственным процессом, то есть добившихся большего успеха в карьере, и сотрудников рабочих специальностей.

Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить статистически достоверные взаимосвязи между структурой интеллекта, лабильностью-ригидностью интеллектуальной деятельности и вербальной кративностью. То есть сотрудники, обладающие высокими показателями по одной из этих переменных, скорее всего будут иметь высокие показатели и по остальным, следовательно они являются более перспективными.

Список литературы

Айзенк Г. Ю. Измерь свой IQ. — М., Артефакт, 2003.

Акимов И., Клименко В., О природе таланта.

т.

1., Ст. М, 1994 г Асмолов А. Г. Психология личности. — М., МГУ, 2000

Атлас по психологии. М. В. Гамезо, И. А. Домашенко, М., 1998.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Киев., Наука, 2002.

Богоявленская Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности. — Докторская диссертация.

Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.

Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

Выготский Л. С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.

2. — М., 1982.

Гальперин П.Я.

Введение

в психологию — М., 2000

Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание., 1991 г.

Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.

Горбатов В.А., Огиренко А. Г., Смирнов М. И. Искусственный интеллект в САПР. — М., МГГУ, 2004.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Per Se, СПб.: Иматон-М, 2001.

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

Ефремова О. И. Психология успешного поведения личности. В кн.: Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999.

Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981

Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996 г Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.

Изд. МГУ, 79 г.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос., 1960 г.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971 г.

Маслов А. С. Психологические процессы — М., 1994

Матюшкин А. М. Загадки одарённости. М., Школа-пресс, 1993 г Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972

Михайлова Е. С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1999

Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте универсальной истории. М: Per Se, 2001.

Общая психология:

Учебн.

посибие. Под ред. Петровского -2-е изд., доп. и перераб.

М.: Просвещение, 1977 г.

Познавательное прогнозирование и способности в обучении. — М., 1990

Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994 г., стр. 86−95.

Психодиагностика: методология и методы (под ред. Л.Н. Собчик) М., 2000.

Психологическая диагностика. Проблемы исследования (под ред. К.М. Гуревича) М., 2001.

Психологический словарь. под ред Давыдов В. В.,

Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. А. Холодная, М., 1997.

Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. А. Холодная, М., 2004.

Психология общих способностей. В. Н. Дружинин, СПб., 1999.

Психология общих способностей. В. Н. Дружинин, СПб., 1999.

Рабочая книга школьного психолога (под ред. И.В. Дубровиной) М., 1990.

Рабочая книга школьного психолога (под ред. И.В. Дубровиной) М., 2000.

Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 3: Стандартные прогрессивные матрицы. — М.: Когито-Центр, 1996.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во, 1957 г.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.

2., 1991

Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии в 2 т, т2.М., Педагогика, 89 г Субботин В. Е. Оценочные суждения. Когнитивная психология. Ред. В. Н. Дружинин, Д. В. Ушаков. М.: Per Se, 2002. С. 315−332.

Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.

1.) М. Прос., 1971 г.

Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984

Тульчинский Г. А. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л., 1990.

Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М: ИП РАН, 2003.

Хомская Е. Д. Нейропсихология. -М., МГУ, 2004

Шон Берн. Гендерная психология СПб, 2001 год.

Шэффер Дэвид Дети и подростки, Психология развития, СПб, 2003

Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991 г.

Приложение 1

Сводная таблица результатов исследования

IQ Ф. И. Кулагин и Решетников козлова группа1, группа2 аналогии числовые ряды арифметический счет образное мышление установление закономерностей интеллектуальная лабильность Вербальная креативность лабильность-ригидность 1 1 8 7 8 4 4 2 8 27 2 1 5 3 5 9 9 6 7 27 3 1 6 6 6 6 6 13 8 28 4 1 6 6 6 6 6 4 8 24 5 1 5 5 5 8 5 4 7 25 6 1 8 9 7 4 8 2 8 54 7 1 7 8 9 4 7 6 7 26 8 1 6 6 6 6 6 2 8 26 9 1 5 5 5 9 5 2 8 26 10 1 5 3 7 8 5 6 7 27 11 1 6 6 6 6 6 4 8 26 12 1 9 8 9 4 8 2 8 38 13 1 8 8 8 8 8 6 6 38 14 1 6 6 6 6 6 7 8 24 15 1 5 5 3 9 7 4 9 23 16 1 6 6 6 6 6 5 8 24 17 1 5 5 5 9 5 4 7 25 18 1 8 8 8 4 4 3 8 26 19 1 7 7 9 4 8 6 7 26 20 1 6 6 6 6 6 2 8 26 21 1 5 5 5 9 5 7 8 26 22 1 5 5 5 8 7 9 7 57 23 1 6 6 6 6 6 6 8 26 24 1 9 7 8 4 4 11 8 38 25 1 8 8 6 8 7 6 6 38 1 2 4 4 4 4 4 15 8 20 2 2 4 4 4 4 4 6 3 28 3 2 5 5 5 5 5 13 7 45 4 2 6 6 6 6 6 4 6 35 5 2 6 6 6 6 6 4 3 54 6 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 2 6 24 7 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 6 5 47 8 2 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 13 7 46 9 2 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 2 7 46 10 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 6 5 24 11 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4 4 24 12 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 6 5 24 13 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 6 4 24 14 2 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 13 5 56 15 2 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 15 3 58 16 2 4 4 4 4 4 5 5 20 17 2 4 4 4 4 4 4 4 58 18 2 5 5 5 5 5 3 7 45 19 2 6 6 6 6 6 6 7 35 20 2 6 6 6 6 6 13 5 54 21 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 6 4 24 22 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 10 3 47 23 2 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 6 7 46 24 2 7,00 7,00 7,00 7,00 7,00 11 7 46 25 2 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 6 5 24

Бланк к методике «Интеллектуальная лабильность»

Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.

МЫШЛЕНИЕ

ВОЛЯ

ЧУВСТВА

ВООБРАЖЕНИЕ

ЭНЕРГОПОТЕНЦИАЛ