Исследование эмоциональной готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью

Эмоциональная готовность к обучению в школе включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта эмоциональная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В эмоциональную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Эмоциональная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности (4, с. 93).

В структуре социально-психологического компонента эмоциональной готовности можно выделить следующие подструктуры:

коммуникативную компетентность, социальную компетентность, языковую компетентность.

Если говорить об эмоциональной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, то для начала следует рассмотреть личностные особенности этих детей.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы — страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н.Васильева (1994), Г. Н. Ефремова (1997)).

При интеллектуальной недостаточности затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения (7, с. 106).

Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

— как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т.е. ребенок на достигает «школьной зрелости»),

— несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика — в школе он будет играть, а не учиться,

— отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям,

— не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

У.В.Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с интеллектуальной недостаточностью, в том числе и личностной, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения (13, с. 88).

Таким образом, все вышеотмеченные личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью влияют на эмоциональный компонент готовности к обучению в школе.

Эмоциональная незрелость дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проявляется в следующем:

дети с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая, эмоциональная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью довольно часто проявляется повышенная тревожность, также мешает личностной готовности к обучению в школе (4, с. 116).

Тревожность у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий (4, с. 116−117).

Таким образом, исходя из личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, можно говорить о том факте, что сформированность эмоционального компонента к обучению в школе у этих детей не соответствует норме.

Итак, мы подтвердили выдвинутую гипотезу — эмоциональный компонент готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью не достаточно будет сформирован к моменту поступления в школу.

Заключение

В заключение нашего исследования отметим, что эмоциональная готовность к обучению в школе включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

Эмоциональная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью уровень развития эмоциональной готовности к обучению в школе довольно низкий, что объясняется их психофизиологическими и личностными особенностями.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую гипотезу — эмоциональный компонент готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью не достаточно будет сформирован к моменту поступления в школу.

Список литературы

Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). — М., 1983. — 189 с.

Венгер Л. Как «измерить» готовность к школе: Лекция 2 // Дошкольное воспитание. — 1995 — № 10. — С. 70−78.

Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 8. — С. 45−49

Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1994. — 196 с.

Воспитание аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1978. — 241 с.

Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов.

Под ред. Проф. А. В. Петровского. — М., 1973. — 234 с.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — 323 с.

Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М., 2003. — 321 с.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985. — 197 с.

Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов — М.: Аспект Пресс, 1999. — 373 с.

Головнева Н. Я. Подготовка к школе. — СПб., 2001. — 187 с.

Дьяченко О. М. Психологическое развитие дошкольников / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. — М., 1984. — 194 с.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991. — 213 с.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М., 1990. — 210 с.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., 1996. — 263 с.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — М., — 379 с.