Психолого-педагогические основы формирования представлений о величинах у детей дошкольного возраста

Так как понятия «большой», «маленький» к трём годам у детей формируются стихийно, то более актуальными, по нашему мнению, являются игры на выделение в предметах отдельных параметров величины (длины, ширины, высоты, толщины), на обучение правильному показу этих параметров, сравнению по данным параметрам с использованием приёмов приложения и наложения, правильному словесному отражению в речи результатов сравнения по какому-либо параметру. Нередко также детям предлагаются игры и упражнения, которые по сложности превышают возможности детей, не вполне учитывают их возрастные особенности. Это подтверждается и практикой работы в детском саду. Следующим критерием является соответствие заданий наглядно-действенному характеру мышления младших дошкольников. При разработке дидактических игр и упражнений учитывался принцип наглядности: к играм и упражнениям подбирался разнообразный демонстрационный и раздаточный материал в виде игрушек, дидактических пособий, предметов быта, наборов конструкторов и т. д. Обязательно учитывался и другой дидактический принцип обучения — принцип деятельности, так как источником знаний младшего дошкольника является непосредственно чувственное восприятие вещей в процессе разнообразной деятельности. Успешность использования дидактических игр и упражнений также заключалась в выделении этапов их постепенного усложнения, что являлось следующим педагогическим условием. На основе изучения психолого-педагогических исследований было выявлено, что существует определённая закономерность в познании детьми разных параметров величины предметов. Раньше всего в предметах дети начинают выделять длину, затем ширину.

Выделять высоту предметов детям труднее. Кроме того, познание отдельных параметров величины предметов происходит в процессе их сравнения. Наиболее наглядно сравнение происходит в результате приёма приложения. Следующим приёмом обучения детей сравнению предметов по различным параметрам является приём наложения. Также исследования педагогов и психологов отмечают, что детям младшего дошкольного возраста легче различать сначала предметы разные между собой по величине, а труднее найти одинаковые по величине. Эти закономерности познания детьми величины предметов легли в основу выделения этапов применения обучающих игр. На первом этапе им предлагались игры на сравнение предметов по длине, на втором по ширине, на третьем по высоте.

Внутри каждого этапа детям сначала предлагались игры с использованием приёма приложения, затем наложения. Первоначально предлагалось сравнивать предметы, различающиеся по одному из параметров, а затем тождественные по этому параметру. Толщина предметов является производной от соединения разных параметров, поэтому является наиболее сложной характеристикой величины предметов для детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим, дидактические игры на ознакомление с толщиной предметов предлагались детям на четвёртом этапе. На пятом этапе для обучения использовались игры, в каждой из которых детям приходилось различать предметы по разным параметрам: что-то сравнивать по длине, что-то по ширине, что-то по высоте или толщине. Эти игры были приближены к сюжетно-дидактическим играм, к реальным жизненным ситуациям.

В них в непринуждённой форме весело и интересно происходило закрепление пройденного материала. Необходимым педагогическим условием являлось также сочетание дидактических игр и упражнений с разнообразными средствами эмоционального воздействия, так как в дошкольном возрасте эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Очень важны для каждого ребёнка атмосфера доброжелательности, создание ситуации успеха, только положительная оценка, подкрепляющая стремление ребёнка что-то сделать или узнать. В качестве средств эмоционального воздействия использовались занимательность заданий, положительно-эмоциональный контакт с детьми, сюрпризные моменты, эмоциональное невербальное общение взрослого с детьми — взглядом, жестом, мимикой, интонацией, присутствие в играх любимого сказочного персонажа — Машеньки, которому дети сопереживают, сорадуются, хотят помочь. Многие дети испытывают трудности в усвоении представлений о величине. Даже если ребёнок учитывает такие качества, как длина, ширина, высота, толщина в практической деятельности, то правильно обозначить их словами затрудняется. Часто при сравнении предметов разной длины, толщины, высоты дети употребляют не слова «длинный, короткий, высокий, толстый», а называют эти предметы большими и маленькими.

Многим не под силу задания, в которых требуется рассказать о предмете, перечислив его основные признаки, сравнить два или несколько предметов. Усвоение представлений о величине проводятся в несколько этапов. Сначала детям даются задания примерить предметы, накладывая, прикладывая их. Только так удаётся определить, какой предмет больше, какой меньше. Для усвоения представлений о величине нужно научить детей выстраивать предметы в ряд, упорядочивая их по определённому признаку.

Величина предмета устанавливается в зависимости от места, которое он занимает в ряду. При построении таких рядов складывается представление о порядковом числительном, развивается память, что важно для формирования грамматического строя речи. Т.к. детям легче даётся выполнение задания — определить место предмета в ряду, чем обозначить словами отношения между предметами этого ряда; большая, маленькая, ещё меньше, то вначале нужно научить устанавливать простые отношения на основе сравнения двух-трёх предметов. Постепенно ряд расширять. Важно, чтобы дети научились понимать зависимость между ними, потому что каждый элемент ряда является одновременно больше, чем все последующие, и меньше, чем все предыдущие.

Обучая построению ряда, следует подсказать ребёнку, что нужно выбрать сначала самый большой предмет, затем самый большой из оставшихся и т. д. Отрабатывая величинные понятия, нужно предлагать детям не только сравнивать предметы, но и выражать это словами: cтyл — стульчик — стулище; носик — носище; сапог — сапожок — сапожище. Таким образом, дети овладевают навыками словообразования, расширяется словарный запас детей, который связан с умением детей обозначить длину, высоту, толщину, ширину предметов. При сравнении предметов, следует побуждать детей использовать в своей речи антонимы: высокий — низкий, широкий — узкий, толстый — тонкий. Параллельно с формированием каждой пары противоположных понятий отрабатывается и употребление сравнительной степени прилагательных (длиннее, короче, выше), например, синяя лента короче красной. Дети начинают употреблять в речи такие конструкции, «Саша выше Димы», Настя ниже Даши". Игры и задания, которые можно предложить детям для закрепления представлений о величине: «Сбор урожая» — разложить фрукты по корзинам в зависимости от размера корзинки и фрукта."Приключения Колобка" - дети определяют размер Колобка и по какой дорожке он отправится в путешествие."Соедини пары" - перфокарты, дети фломастерами соединяют пары предметов одинаковых по размеру. Пространственные отношения — так как в это понятие входит оценка величины предметов, их формы, взаимоположения и положения относительно другого объекта, то этому разделу тоже нужно уделить внимание. Дети учатся определять направление положения предмета, ориентируясь от себя: «вверху» — где голова,"внизу" - где ноги, «впереди» — лицом ко мне и т. д. (Конечно, у некоторых детей нужно сначала сформировать устойчивые представления и закрепить понятия о частях тела). Для закрепления понятий «слева», «справа», в которых дети испытывают большие трудности, помогают такие упражнения: — покажи правой рукой левое ухо; - встань на правую ногу и подпрыгни; - возьми игрушку правой рукой.

При обучении детей умению ориентироваться в пространстве закрепляется умение пользоваться предлогами в речи: за, над, под, около и т. д. Именно предлоги указывают на взаимоположение предметов в пространстве. Для закрепления речевых навыков с применением предлогов используются такие дидактические игры:"Сделай, не ошибись" - детям предлагаются задания: положи мяч справа от куклы, слева, сзади и т. д. — важно, чтобы дети комментировали свои действия: «Я положил мяч справа от куклы». «Добавь слово» — ребёнку бросают мяч, а он должен закончить предложение, используя слова «справа», «слева» и т. д.: — стол стоит …

(справа от меня) — мишка сидит … (слева)" Умей найти своё место" - дети встают друг за другом, уточняя своё место, по отношению друг к другу, к соседям, используя слова «сзади», «между», «за». Задаются вопросы: «За кем ты стоишь? Между кем? «Занимательный экран» — игра на закрепление ориентировки в пространстве, на умение пользоваться наречиями: справа, слева, сзади, впереди; предлогами: за, перед, под и т. д. Эти условия могут быть реализованы в процессе проведения системы дидактических игр и упражнений. При таком подходе к рассматриваемой проблеме дети с удовольствием включаются в игры.

Обучение происходит незаметно для малышей, весело и увлекательно, так как дидактические игры и упражнения по своему содержанию соответствуют их возрастным возможностям, интересам, и, кроме того, в них решаются задачи формирования представлений о величине предметов, которые ставят программные требования. Каждая предложенная игра сопровождается наглядным материалом и предполагает обязательную включённость ребёнка в игровую деятельность. Так как дидактические игры и упражнения вводятся поэтапно, с постепенным усложнением, с учётом закономерностей познания детьми разных параметров величины предметов, то дети усваивают учебный материал без напряжения, фактически не испытывая трудностей в переходе от одного параметра к другому. Этому способствует также то, что приёмы сравнения предметов по величине являются аналогичными. Очень эффективны сюрпризные моменты, присутствие в играх сказочного персонажа — Машеньки. Для детей это сильнейшее средство мотивации деятельности. Они старательно выполняют задания, чтобы помочь своему любимому герою и её друзьям. Атмосфера доброжелательности во время игр и упражнений, занимательность заданий, положительная оценка стимулируют детей к решению поставленных перед ними задач. Следует отметить, что, используя этот подход, педагоги дошкольных учреждений могут использовать как уже известные, так и самостоятельно придуманные игры. Заключение

Математическое развитие ребенка является одной из составляющих интеллектуального развития и одной из задач дошкольного образования. По мнению большинства исследователей основной целью математического развития на современном этапе является предлогическое развитие ребенка. Оно заключается не только в накоплении определенного запаса знаний, умений и навыков, сколько в развитии способностей ребенка, в его умственном развитии. Математические способности можно подразделить на сенсорные (способность непосредственного восприятия окружающего) и интеллектуальные (его осмысление).

Для развития этих способностей важно избирательное восприятие специфических характеристик внешнего мира, т. е. математические представления. Математические представления — представления об окружающем с точки зрения математики, включают в себя представления о таких свойствах и признаках как величина, цвет, форма, пространственное положение, количество и другие характеристики. На основе представлений о свойствах окружающего развиваются такие умственные операции как анализ, синтез, обобщение, соотнесение, группировка, классификация и т. п., а все эти действия со свойствами являются общим условием функционирования мышления как процесса в любой области познания. Следовательно, для общего умственного развития ребенка необходимо развивать как математические представления, так и способы оперирования этими представлениями. Необходимо подобрать такие средства, с помощью которых эффективно бы решались поставленные задачи.

По мнению многих авторов психолого-педагогической литературы таким средствами является дидактический материал, отвечающий таким требованиям как многофункциональность, комбинаторность и эмоциональная привлекательность для детей. Среди таких средств выделяют дидактические игры для развития логики и подготовки мышления к усвоению математики.

Список литературы

Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994

Белошистая А. В. Занятия по развитию математических способностей детей 3−4 лет. — М., 2004

Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. — М., 1989

Волина В. В. Веселая математика. — М., 1998

Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. — СПБ., 1999

Давайте поиграем: Математические игры для детей 5−6 лет / Под ред. А. А. Столяра. — М., 1991, 1996

Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей. — М., 2000

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986

Диагностика умственного развития дошкольников. / Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. — М., 1978

Дьяченко О.М. и др. Дети, в школу собирайтесь. — М., 1996

Ерофеева Т.И. и др. Математика для дошкольников. — М., 1992

Крутецкий В. А. Психология математических способностей. — М., 1968

Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М., 1974

Логика и математика для дошкольников. / Авт. сост. Е. А. Носова, Р. Л. Непомнящая. — СПб., 1997

Математика до школы. — СПб., 1998

Математическое развитие дошкольников. — СПб., 1998

Метлина Л. С. Занятия по математике в детском саду. — М., 1985

Методические советы к программе «Детство». — СПб., 2003

Михайлова З.А., Чеплашкина И. Н. Математика — это интересно. — СПб., 2002

Немов Р. С. Психология. — М., 1995

Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». — М., 1996

Петровский В.А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей сферы в дошкольном учреждении. — М., 1992

Планы занятий по программе «Развитие» для младшей группы детского сада. — М., 1999

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977

Программа «Развитие». Младшая группа. / Под ред. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М., 1999

Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. — М., 1983

Тарунтаева Т. В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. — М., 1980

Умственное воспитание дошкольников. / Под ред. Н. Н. Поддьякова. — М., 1972

Фидлер М. Математика уже в детском саду. — М., 1981

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А. А. Столяра. — М., 1988

Формирование восприятия у дошкольника. / Под ред. А. В. Запорожца и М. А. Венгера. — М., 1989.