Критерии эффективности[10]: 1. повышение работоспособности и продуктивности умственной деятельности;
2. речевая продуктивность;
3. способность удерживать двигательную программу;
4.заинтересованность в улучшении результатов деятельности;
5. адекватное эмоциональное реагирование. Произвольность собственной активности формируется от наиболее простого (движения). Для формирования произвольности двигательной активности основными являются методики Семенович А. В., Родионова А. и Родионова В., Боголюбской М. С., Ястребовой А. В. Осуществляется на занятиях физического воспитания, на занятиях с психологом, логопедом, в хореографическом зале. Формирование произвольности ВПФ, т. е. возможности целенаправленной организации собственной деятельности (памяти, речи, мышления), произвольной регуляции познавательной активности, удержания программы выполнения заданий осуществляется на основе методик Семенович А. В., Локаловой
Н.П., Ахутиной Т. В. и Пылаевой Н. М. Формирование произвольности эмоциональной регуляции, т. е. способности налаживания эмоционального взаимодействия, умения сдерживать и анализировать свои эмоциональные реакции, произвольности речевой активности и адекватного поведения, выполняется на всех занятиях в ДОУ. Принцип работы следующий[14]: совместное выполнение действия по речевой инструкции взрослого;
совместное выполнение действия по наглядной программе (распределение функционала между ребенком и взрослым);совместное выполнение действия по наглядной программе к более свернутым формам реализации программы (роль взрослого уменьшается);самостоятельное выполнение действия по внутренней программе (ребенок может вернуться к наглядной программе при затруднениях, взрослый может напомнить об использовании наглядной программы);самостоятельное выполнение действия по внутренней программе и перенос ее на новый материал (взрослый может контролировать перенос). Предполагается активная включенность в процесс формирования произвольности психической активности родителей и самих детей с нарушением слуха на всех этапах через выполнение домашнего задания воспитателя, инструктора по физической культуре, психолога, логопеда, руководителя хореографического кружка и активную работу в ДОУ. Дома закрепляются знания и умения, полученные в ДОУ, по принципу: «совместные действия — самостоятельные действия». Учитывается потребность ребенка совершенствоваться, т.
е. становиться самостоятельнее, умнее и организованнее. Родители ребенка с нарушением слуха, часто хотят помочь ребенку в преодолении трудностей, но не знают, как это сделать. Эта задача и решается в ходе выполнения программы[10]. Содержание каждого блока реализации программы формирования произвольности, функций регуляции и контроля основано на взаимообусловленности, взаимосвязи. Программа имеет открытый характер. Только сочетание разнообразных методов может быть целесообразным и плодотворным. Наиболее эффективным является метод нейропсихологического исследования, т.
к. позволяет выйти на каузальный уровень. В ходе работы используются психолого-педагогические методы изучения индивидуальных особенностей формирования произвольности психической активности детей с нарушением слуха. Очень активно включен метод направленного наблюдения. Программа едина в плане диагностического, коррекционного и развивающего компонентов. Структура занятия[11]1. Ритуал приветствия: «Меня зовут…»; «Перекличка»; тактильный контакт и др. Разминка; мотивация на занятие; оценка степени закрепления заданий; дыхательные упражнения;
механический массаж;
пальчиковая гимнастика. Изучение и овладение новым материалом:
развитие мелкой моторики через рисование двумя руками и др.;артикуляционные упражнения; ритмические упражнения;
хореографические упражнения;
мимическиеупражнения4. Диагностика (тестирование и наблюдение):
уровень произвольной регуляции двигательной активности (крупная и мелкая моторика, артикуляционная моторика, удержание программы и инструкции, латеральные предпочтений);
— уровень произвольной регуляции ВПФ (удержание инструкции, удержание программы выполнения заданий вербального и невербального характера, распределение внимания) в речемыслительных заданиях и заданиях на память;
— уровень произвольной регуляции эмоций оценивается при наблюдении за игрой ребенка, эмоциональными реакциями в процессе обследования, выполнения заданий, при анализе жалоб родителей и истории развития (умение сдерживать эмоции в поведении и речевой активности, импульсивность, аффективные реакции).Игровой этап:
групповые игры (сюжетные, ролевые, по правилам, творческие) на формирование произвольности двигательной активности и ВПФ;
— развитие коммуникативных навыков, адекватного эмоционального реагирования. Оптимизация тонуса и обучение релаксации:
упражнения на ощущения мышечного тонуса;
— упражнения на расслабление с музыкальным сопровождением. Ритуал прощания:
интеграция опыта в обсуждение, рисунки и т. п. Принцип работы — от простого к сложному, т. е. упражнения постепенно усложняются. Есть ограничения медицинского характера использования метода психомоторной коррекции: заболевания сердечно-сосудистой системы. Необходима консультация невролога. Помощь невролога также показана детям, у которых при обследовании выявлен низкий уровень работоспособности и продуктивности умственной деятельности, т.
к. степень зрелости регуляторных систем мозга может быть изучена с помощью электроэнцелографического исследования. Занятия проводятся в режиме образовательного процесса и домашнего закрепления постоянно. По мере необходимости проводятся индивидуальные занятия. Занятия могут быть групповые и индивидуальные[10]. Заключение
Целью исследования являлось выявление влияния сенсомоторной и коммуникативной интеграции на когнитивное и речевое развитие ребенка с нарушением слуха. Для решения данной цели в работе решались следующие задачи:
выявить психолого-педагогические особенности у детей с нарушением слуха;
— проследить этапы развития ребенка с нарушением слуха в онтогенезе;
— разработать программу для детей с нарушением слуха. Мы предположили, что слуховая депривация оказывает наибольшее влияние на развитие сенсомоторной и коммуникативной интеграции, а также, что, в свою очередь, ведет к нарушениям когнитивного и речевого развития. Недостаточно развитая слуховая стимуляция отрицательно влияет на развитие моторных функций, проявляясь в нарушениях поведения. Изучение литературных источников по проблеме исследования позволил выявить психолого-педагогические особенности у детей с нарушением слуха. Выявленные особенности можно свести к следующему: а) у детей с нарушением слуха имеются отличительные психологические особенности в акцентуации характера, личной тревожности, субъективном контроле, уровне притязаний и т. п.);б) у детей с нарушением слуха имеются отличительные педагогические особенности: асоциальное поведение, девиации, инфантилизм, низкая адаптация к окружающей среде. Этапы развития ребенка с нарушением слуха в онтогенезе (согласно концепции Л.С. Выготского) :Первый этап: первоначальная речь ребенка многофункциональна и содержит в себе социальную функцию. Второй этап: речь дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную; эгоцентрическая речь возникает «на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций». Третий этап: эгоцентрическая речь дает начало развитию речи внутренней, которая служит основой мышления, в одних случаях логического, в других аутистического. Четвертый этап: развитие аутистнческого мышления, возникающим на основе реалистического мышления, действительно удовлетворяющего потребности. Программа для детей с нарушением слуха основывается на педагогическиориентированной психотерапии, направленную на коррекцию отношений, путем воздействия на эмоциональную и коммуникативно-поведенческую сферы личности ребенкас нарушениями слуха. Цель коррекционных мероприятий можно обозначить, как формирование доверительного отношения к окружающим и к себе. Задачи коррекционной работы таковы: устранение чрезмерного психологического напряжения у детей, вызванного агрессией, тревожностью; формирование у ребенка адекватного отношения к себе ик другим; развитие и совершенствование коммуникативных умений; преодоление враждебности. При подборе психокоррекционных упражнений и техник за основу берутся разработки как отечественных, так и зарубежных исследователей. Для коррекции доверительных отношений использовались технологии, позволяющие устранить высокую тревожность, чувство неполноценности, конфликтность и одновременно повышающие уверенность в себе, мотивацию на общение. Таким образом, анализ литературных источников и рассмотрение программ психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушением слуха способствовал подтверждению гипотезы о том, что слуховая депривация оказывает наибольшее влияние на развитие сенсомоторной и коммуникативной интеграции, а также, что, в свою очередь, ведет к нарушениям когнитивного и речевого развития. Недостаточно развитая слуховая стимуляция отрицательно влияет на развитие моторных функций, проявляясь в нарушениях поведения.
Список литературы
Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов -4-е. — М.: Академический Проект, 2003. — 704с. Абдурахманов Р. Л. Психологические трудности общения и их коррекция. -М, 2004
Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2004
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М., 2002
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
Валлон Д. Психическое развитие ребенка М. 1965
Васильева Н. Л. Психоаналитические теории развития личности //Детская психиатрия. Под ред. Э. Г. Эйдемиллера. — СПб, Изд-во Питер, 2005. — с.30 -44.Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.
55.Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. — М.: Просвещение, 2003
Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М., 2002
Крайг Г. Психология развития. — СПб: Питер, 2002. — 988 с. Леонтьев А.
А. Психофизиологические механизмы речи // Обшее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М., 1970.-С. 314−370.Лебединский В. И. Нарушения психического развития у детей.
— М., 1985
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1998
Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. М., 1999
Петровский А. В. Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.:ИНФРА-М, 1999
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Римис, 2008
Психологический словарь. — М.: Педагогика-Пресс, 2008
Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. ;
СПб.: «Речь», 2005. — 688с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.
— СПб: Питер, 2004
Сорокин В. М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под ред. Л.
М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — с 248. Хомская Е. Д. Нейропсихология.
— М.: МГУ. 1987, — С. 143−149.Элъконин Д. Б.
Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М. 1960.
