Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из контрольной группы, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение — только в экспериментальной группе.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» — «Трусовый». «Зиму за снег называют? Какая она?» — «Снеговая»).
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети экспериментальной группы допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из контрольной группы. Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов («стеклянный» — стекловой"). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в экспериментальной группе в 1,2 раза чаще, чем в контрольной группе;
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей контрольной и экспериментальной группах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «картоновая», «меховая».
Отказы от выполнения задания. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе были дети, которые отказались отвечать на некоторые вопросы.
Следующие ошибки наблюдались только у детей экспериментальной группы:
лексические замены. Наблюдались замены слов близкие по семантике («меховая шапка» — «пушистая»).
Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается старшими дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети экспериментальной группы допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята контрольной группы.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ов» («лисовая лапа»);
б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «уши зайца, чьи уши?» — «зайца».
3. Для детей экспериментальной группы была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «дедушкиная книга». Ребята контрольной группы ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («дедушкина»).
Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
У детей экспериментальной группы выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Анализ полученных результатов позволяет выделить уровни сформированности процессов словообразования у дошкольников, участвующих в экспериментальном исследовании (см. Гистограмму 4).
Гистограмма 4
Уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников экспериментальной и контрольной групп
Примечание: ░ - дошкольники с ОНР
░ - дошкольники с нормальным речевым развитием
На гистограмме 4 видно, что уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников экспериментальной группы ниже, чем у детей контрольной группы (1,46 и 2,34 соответственно).
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что операции словообразования у экспериментальной группы сформированы лучше, чем операции словоизменения. 1 человеку (6,7%) удалось правильно выполнить задания без помощи экспериментатора. Большинство детей так же справились с заданием, но с допущением ошибок (образование относительных, качественных прилагательных), которые во время замечались и исправлялись. 1 дошкольнику (6,7%) удалось выполнить задания только с активной помощью экспериментатора. Большинство детей контрольной группы безошибочно справились с заданиями на исследование операций словообразования, и лишь 4 допускали ошибки, но своевременно исправляли их.
Таким образом, формирование механизмов словоизменения и словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка.
Нарушение формирования процесса словоизменения и словообразования у детей с ОНР проявляются как при существительных и прилагательных, так и глаголов.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей экспериментальной группы как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.
Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников влияют на формирование письменной речи, необходимо учитывать их в коррекционно-педагогической деятельности по профилактике дисграфии.
2.
6. Особенности состояния монологической связной речи у детей дошкольного возраста
При исследовании монологической связной речи были получены результаты, которые отражены в таблице 11.
Таблица 11
Исследование монологической связной речи Задание Группы детей Количество детей, выполнивших задание с оценкой Ср. балл 3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов Составление рассказа по сюжетным картинкам ЭГ — 8 4 3 1,3 КГ 5 9 1 — 2,3 Составление рассказа на основе личных впечатлений ЭГ — 8 5 2 1,4 КГ 4 10 1 — 2,2 Всего ЭГ 1,35 КГ 2,25
В результате исследования умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок, объединённых одной темой, по предложенному началу, были выделены ошибки детей дошкольного возраста в смысловом программировании и языковом оформлении (см. Таблица 11).
Ошибки в смысловых высказываниях связаны с передачей смысла, содержания рассказа. У детей с ОНР содержание рассказа было неполным, основной смысл темы не был отражен.
У дошкольников в норме можно наблюдать отражение содержания рассказа и соответствие его ситуации. Однако некоторые дети не полностью отражали содержание ситуации.
В языковом оформлении наблюдались ошибки у дошкольников с ОНР. Эти ошибки касались, прежде всего, грамматического построения предложения. (Червяка.
Потом они его поймали. Потом они начали жадничать, а это была крыса.). При этом у дошкольников с ОНР предложения состояли из 2−3 слов. Композиция рассказа отличалась непоследовательностью (Увидел червяка. Они его вытащили… Цыпленок вытащил… Тянет…Второй цыпленок тоже взялся.
Потом они вытащили и испугались. Она была большая. Крыса немного большая была).
В соответствии с данным анализом у детей с ОНР уровень сформированности языкового оформления и смыслового программирования оценивается как низкий (Чей-то хвост,… а червяк. Он его тащит, а теперь два, и они увидели мышь и испугались, и она испугалась. Все трое испугались).
Таким образом, среди ошибок смыслового программирования у дошкольников с ОНР главным образом встречается несоответствие содержания и смысла рассказа ситуации и тематике, а также нарушение цельности текста. К ошибкам языкового оформления у дошкольников данной категории можно отнести: отсутствие грамматического оформления предложений, ограничение используемых частей речи в рассказе, ограничение использования предложений, нарушение связности текста.
У дошкольников без речевой патологии наблюдается высокий уровень смыслового программирования. Дети отражали смысл и содержание рассказа в соответствии с ситуацией. Языковое оформление рассказа также у большинства детей имело уровень выше среднего и высокий уровень сформированности. Об этом свидетельствует грамматически верное построение предложений, использование распространенных предложений, количество используемых в рассказе предложений (8−10).
Полученные данные свидетельствуют о том, что речь дошкольников с ОНР характеризуется связностью и последовательностью при выполнении такого задания, как, беседы по серии сюжетных картинок на одну тему.
Анализ рассказов на основе личного опыта позволяет выявить особенности владения связной фразовой речью при передаче своих жизненных впечатлений составления самостоятельных рассказов (см. Таблица 11).
Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с нарушением речи и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.
Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.
Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с ОНР фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном — двух фрагментах (Большие качели, маленькая одна качель еще, горки и еще две карусели. Одна починита, а другая сломалась. Я качаюсь на качелях. Можно завалится в снег. Снежки люблю бросать, играть в мяч.)
При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы — в 2−4 слова (Там есть карусели, качели, лесенка такая. Мы копаем, там есть песочница такая. Снежки играем. С горок кататься и на санках. Люблю играть в песок.).
Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. (Там есть песочница, а там за кустом была крыса. А еще есть такие (показывает), вот так, шарики забивать. Тут можно брать шарик, сюда поставить на эту штуку, вот на эту штуку и отбивать. Он покатится сюда (показывает)…). Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.
При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с ОНР и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с ОНР был равен 25 словам, а у испытуемых контрольной группы — 87 слову, т. е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах детей этих групп соответственно составило 5,3 и 14,4. В рассказах детей с нормальным развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.
Для сравнения приводим высказывания двух детей — с ОНР и нормальным развитием.
«…нету качелей. У нас большая горка, лазелки нет. Ну, там валяемся, следы находим. Я люблю рисовать. Я люблю на санках. В снегу люблю валяться. Люблю цветы поливать, собирать.».
«У нас на площадке есть качели, лесенки, горки, канат и песочница. Мы прыгаем на скакалке, катаемся на коньках, играем в прятки жмурки и другие игры, в мяч. Еще катаемся с горки паровозиком, хватаясь друг за друга. Я больше всего люблю прыгать на скакалке и играть со скакалкой в разные игры. Зимой мне нравится кататься с больших горок на ватрушке, и кататься на коньках».
Анализ рассказов детей с ОНР позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.
Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т. п. (например: «Находится площадка. На ней есть такие вот штуки, крыша. Ну, они такие, там картинки — про зайца такого, вини — пуха с пятачком. Вот там нарисована такая горка, на ней… ну вот на горке нарисовано. А еще вот такая штука, там такая веревка держится, тянуть надо и т. п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю дома играть. Я люблю в доганялки играть» «Играем в снежки.
Замок в песке строим" «Лопатками копаем, прятки. Кидаемся в замке большом»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.
Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Люблю в снежки лепить, на санках, на качелях»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (53,3% исследуемой группы) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.
Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что высказывания дошкольников экспериментальной группы отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т. е. по основным критериям оценки связной речи.
В структурном отношении речь детей экспериментальной группы менее организована. Они испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.
По своему синтаксическому строю в высказываниях детей экспериментальной были отмечены простые предложения.
Отмечались отдельные морфолого-синтаксические нарушения:
ошибки в построении фраз, ошибки в употреблении глагольных форм.
Один дошкольник ЭГ справился с заданием, показав результат в 3 балла. Отдельные фрагменты рассказа представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз.
Большая часть рассказов детей с ОНР представляет просто перечисление предметов и действий (без детализации) («Есть лестница, песочница. Что-то мне не хочется рассказывать. И об этом не хочу. Мне хочется выходить. Люблю в снежки лепить, на санках, на качелях. У меня есть плюшка, на которую садишься и папа катит.»)
Отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.
Два дошкольника не смогли справиться с заданием.
Таким образом, речь детей экспериментальной группы по своим характеристикам менее развита.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов (детям задаются наводящие вопросы), нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.
Таким образом, анализ результатов проверки умения составлять связное высказывание повествовательного типа позволили выявить низкий уровень связной монологической речи дошкольников с ОНР.
Выводы Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления.
По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы дошкольников с ОНР по уровню сформированности речевых и неречевых психических функций, значимых для овладения грамотой:
У детей первой подгруппы, куда вошли 3 дошкольника (20%), у этих детей наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии и дислексии. У детей этой группы были отмечены искажения графического образов, замена графически сходных элементов (количество элементов, пространственное расположение элементов). Данный вид нарушения письменной речи вызван недостаточностью зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации.
Во вторую группу вошли дети, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии и фонематической дислексии. В эту группу вошли 2 дошкольника (13,3%).
В эту подгруппу объединены дошкольники с низким уровнем развития неречевых высших психических функций. У детей данной подгруппы отмечены случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук. Большая часть старших дошкольников характеризуется психо — эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности.
В третью группу были определены дошкольники (6 чел. — 40%), которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Нарушение письменной дошкольников этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и семантическая дислексия.
У детей четвёртой группы (4 чел. — 40%) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии и дислексии. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так, называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Эти дошкольники имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно — следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих дошкольников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.
Заключение
Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева и др. Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди детей с ОНР. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, исследование значимых для овладения грамотой неречевых и речевых функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования была разработанная методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей состояние неречевых и речевых процессов у дошкольников с ОНР.
На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:
Языковое развитие старших дошкольников с ОНР значительно отстает от сверстников, которые не имеют нарушений в речевом развитии. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у детей с ОНР. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось три подгруппы дошкольников, у которых были выявлены нарушения, способствующие возникновению различных видов дисграфии.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у дошкольников с ОНР неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.
Результаты исследования показали, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение языковых нарушений, но и их неоднородный характер. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.
Результаты проведённого исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР уровень развития высших психических функций для полноценного овладения грамотой невысокий. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых предпосылок овладения письмом по сравнению с возрастной нормой.
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. У большинства обследованных дошкольников с ОНР наблюдалось недостаточное развитие высших психических функций, имеющих важное значение для полноценного формирования письменной речи. Так, внимание детей с ОНР характеризовалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся ограниченным количеством объектов, которые воспринимались детьми одновременно с достаточной ясностью. Низкая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать внимание на одном объекте при отвлечении от остальных. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой при переходе от одного вида деятельности к другому. Для многих дошкольников с ОНР оказалось невозможным удержать в сфере внимания одновременно несколько объектов. Длительность сосредоточения внимания на объекте была непродолжительной.
Исследование слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР показало, что детям данной группы характерны недостаточный объем запоминания и неполноценная структура процесса запоминания слов.
При выполнении соответствующих заданий, дети воспроизводили незначительное количество слов, стереотипно повторяли названные слова. Воспроизведенные детьми слова, в ряде случаев, характеризовались нарушенной звукослоговой структурой. Недостаточное развитие слухоречевой памяти, способности детей к запоминанию и воспроизведению информации усугублялось недостаточностью произвольного внимания.
Особенности мышления детей с ОНР, выявленные в процессе исследования, свидетельствуют о его недостаточном развитии. Наиболее неполноценным оказался процесс классификации. Дошкольники с ОНР не выделяли лишний предмет из ряда, не использовали обобщающие слова. Классификация предметов осуществлялась на основании ситуативного признака, без учета существенного в структуре предметной ситуации. Наблюдаемые особенности могли быть связаны с качественным своеобразием мыслительных операций, преобладанием у детей с ОНР конкретного мышления, недостаточной сформированностью у них операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения.
Недостаточная психологическая и речевая готовность детей с общим недоразвитием речи к овладению грамотой обусловлена несформированностью многих функций и процессов: языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса.
Во всех видах заданий у детей с ОНР обнаружились существенные нарушения программирования текста и невозможность подчинить речевую деятельность замыслу. У детей с ОНР имеется отставание в развитии планирующей функции речи. Трудности кодирования и декодирования текста. Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания.
Дошкольники с общим недоразвитием речи относятся к группе риска при обучении грамоте в школьном возрасте.
Результаты проведённого исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.
В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как внимание, память и мышление.
Выполненное нами экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что при общем недоразвитии речи проявляются как речевые, так и неречевые симптомы, обусловливающие нормальный процесс овладения грамотой.
Список литературы
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950
Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М., 1982
Белова Р. А. Нарушение речи у дошкольников. — М., 1995
Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964
Боскис Р.М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948
Вып. 15
Волкова Л. С. Логопедия. — М., 1989
Волковская Т.Н., Юсупова Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. — М., 2004
Воронова А. П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств. — СПб., 1994
Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. — М., 1995. — Т.5
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961
Гопеченко Е.М., Соботович Е. Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма. — Л., 1976
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М., 1959
Дуванова С.П., Филатова О. В. Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи // Практическая психология и логопедия. № 2, 2005
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М., 1985
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990
Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 19
Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. — М., 1961
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1
Иншакова О. Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи — СПб., 1997
Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб., 2004
Карпенко Н.П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. Ун-та. 1980
Сер. 14 № 3
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997
Лалаева Р.Е., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д, СПб, 2004
Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. — М., 1951
Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1968
Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы развития письменной речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М., 1970
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1958
Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975
Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983
Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1963
Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. — М., 2000
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб., 1997
Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб., 2001.
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., 1973.
Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. — М., 2002
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2003
Смирнова И. А. Диагностика нарушений развития речи.
СПб., 2007
Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М., 2003
Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969
Филичева Т. Б. Четвёртый уровень недоразвития речи / Логопедия. Методическое наследие. // Под ред.
Л.С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003. — Кн. V. — С.
181 — 187
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., 1999
Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959
Хватцев М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. — СПб., 2004
Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967
Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003.
Щерба Л. В. Теория русского письма. — Л., 1983
Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Избранные психологические труды. — М., 1995
