Исследование нарушения развития просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией

2.КТО ХЛЕБАЛ ИЗ МОЕЙ ЧАШКИ?

— заревел большой медведь страшным голосом;

Кто хлебал из моей чашки?

— зарычала Настасья Петровна не так громко;

Кто хлебал из моей чашки и всё выхлебал?

— запищал Мишутка тонким голосом.

Инструкция: Покажи голосом, как рычит Михайло Иванович (Настасья Петровна, Мишутка).

Задай вопрос, (Кто хлебал из моей чашки?) голосом Михайло Ивановича, затем Настасьи Петровны, затем Мишутки.

Система оценки:

4 балла — хорошее подражание, с незначительными ошибками в изменении голоса);

3 балла — подражает хорошо, небольшие трудности в изменении голоса одного героя;

2 балла — допускаются ошибки в изменении высоты голоса, сами ошибки не замечаются;

1 балл — испытывается затруднение, не может изменить высоту голоса, отказ от выполнения.

Критерий количественной оценки:

4 балла — высокий уровень

3 балла — средний уровень

2 балла — уровень ниже среднего

1 балл — низкий уровень.

3.

3. Особенности восприятия и понимания интонации высказывания

Все обследованные дети обеих групп адекватно воспринимают логическое ударение в слышимой речи, однако только 60% детей с дизартрией и 67% нормально говорящих детей делают логические акценты в своей речи.

Также были выявлены трудности у детей экспериментальной группы:

1. Повышение или понижение тона голоса на одном из слов в предложении (во фразе) затруднено — 12 человек (80%).

2. Не всегда ребенок может передать голосом, «эмоционально окрасить» исходя из содержания — 15 человек (100%).

Количественные данные исследования восприятия и понимания интонации высказывания детьми контрольной и экспериментальной группами представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количественные данные исследования восприятия и понимания интонации высказывания детьми ЭГ и КГ

Задания Количество детей, допустивших ошибки. Г р у п п ы. КГ ЭГ 1. Исследование восприятия интонационной структуры высказывания.

2. Исследование воспроизведения интонационной структуры высказывания. 13% (2 чел.)

33% (5 чел.) 80% (12 чел.)

100% 15 чел.)

Дети экспериментальной группы не могут передать эмоционально — смысловые оттенки предложения. Затрудняются в выражении состояния, настроения автора, его отношения к описываемому, для них эти задания оказались самыми трудными.

Дети затрудняются в ответе на вопрос, что выражает предложение.

Таблица 2

Качество выполнения заданий по исследованию особенностей восприятия и понимания интонации высказывания у детей экспериментальной группы Задание Количество детей в % Баллы 4 3 2 1 1. Исследование восприятия интонационной структуры высказывания. — - 1 93%

(14 чел.) 2. Исследование воспроизведения интонационной структуры высказывания. — - 1 93%

(14 чел.)

Речь большинства детей экспериментальной группы монотонна, мало выразительна, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков. Голос тихий, слабый Можно предположить, что овладение интонационными средствами языка находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка.

Многие дети при повторении допускают ошибки в перенесении интонации завершённости в середину фразы.

При исследовании логического ударения были выявлены трудности у детей со стёртой дизартрией:

1. Недопонимание смысла повторяемого предложения, не понимание о чем идет речь — 9 человек (60%).

2. Нет навыка и умения — выделить голосом нужное слово — 15 человек (100%).

Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Количественные данные исследования сформированности логического ударения детьми ЭГ и КГ.

Задание Количество детей, допустивших ошибки. Г р у п п ы. КГ ЭГ Прослушать предложение и выделить голосом главное слово. 27% (4 чел.) 100% (15 чел.)

Полученные результаты указывают на то, что дети экспериментальной группы затрудняются в постановке логического ударения. Это можно объяснить тем, что у дошкольников со стёртой дизартрией слабо сформированы представления и понятия.

Таблица 4

Качество выполнения заданий по исследованию сформированности логического ударения у дошкольников со стёртой дизартрией.

Задание Количество детей в % Баллы 4 3 2 1 Выявление особенностей соблюдения логического ударения во фразе — - 33%

(5 чел.) 67%

(10 чел.)

При выполнении задания многие ребята смогли правильно выделить главное слово только при помощи экспериментатора. После подсказки многие дети стеснялись отвечать, замолкали. Только по прошествии некоторого времени дети продолжали выполнять задания экспериментатора.

Большинство детей контрольной группы справились с заданием. Только 5 человек испытывали затруднение при выполнении.

Произнесение предложений детьми со стёртой дизартрией отличалось монотонностью, неумением делать логические ударения. Многие не смогли повторить предложения, не понимая его (60%). В экспериментальной группе были дети (20%), которые не смогли повторить предложенное предложение.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что в целом интонационная мелодика речи детей с дизартрией представлена менее разнообразно по сравнению с нормой. Однако и у детей контрольной группы уровень эмоциональной выразительности речи недостаточен, у 3 детей была зафиксирована шаблонная, однообразная интонационная мелодика во всех пробах.

Интонационная сторона речи у детей экспериментальной группы характеризовалась монотонностью, невыразительностью или маловыразительной интонацией высказывания, которая плохо соотносилась с мимикой испытуемых. Большинство из них правильно воспринимает интонацию, но у них возникают трудности при воспроизведении.

При исследовании уровня сформированности темпо-ритмической организации речи у детей экспериментальной группы были выявлены трудности:

1. Дети не могут на слух определить, к какому тексту относится прохлопанный ритм — 12 человек (80%).

2. Дети самостоятельно затрудняются прохлопать ритм стихотворения. Нуждаются в помощи — 11 человек (73,3%).

Полученные данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Количественный анализ ошибок, допущенных при исследовании темпо — ритмической организации речи детей ЭГ и КГ

Задания. Количество детей, допустивших ошибки. Г р у п п ы. КГ ЭГ 1. Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции.

2. Умение ребенка на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте.

3. Узнавание ритмического рисунка предложенных фраз.

4. Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку.

5. Прослушать стихотворение, вставь пропущенные слова. 7% (1 чел.)

13% (2 чел.)

13% (2 чел.)

20% (3 чел.)

7% (1 чел.) 80% (12 чел.)

73% (11 чел.)

73% (11 чел.)

80% (12 чел.)

87% (13 чел.)

Таким образом, мы видим, что большинство детей экспериментальной группы не могут использовать разнообразные оттенки темпа речи. При исследовании ритма речи, мы обратили внимание, что дети делают паузы одинаковой протяжённостью. Практически все дети (80%) экспериментальной группы не чувствуют ритм, отвечающий содержанию речи, и не могут определить, где сделать короткую паузу, а где остановиться перед решающим словом или фразой, чтобы создать нужное впечатление.

При исследовании особенностей темпа речи у детей экспериментальной группы были выявлены трудности:

1. Дети испытывают затруднения при произнесении слов в изменении темпа речи, не смотря на то, что исследование проводилось на отработанном ряде слов. Больше всего ошибок было при произнесении слов в быстром темпе — 13 учащихся (87%) допустили ошибки.

4 балла — ни одного ребёнка;

3 балла — ни одного ребёнка;

2 балла — 10 детей;

1 балл — 5 детей;

2. Дошкольники со стёртой дизартрией затрудняются определить на слух по содержанию текста использование нужного темпа речи в стихотворном тексте. Большинство детей смогли определить темп чтения только одного стихотворения — 67% дошкольников допустили ошибки. Меньшие затруднения вызвали стихи под № 1 и № 3. Ко второму стихотворению ни один ребёнок не смог объяснить нужный темп для произнесения.

4 балла — ни одного ребёнка;

3 балла — ни одного ребёнка;

2 балла — 5 детей;

1 балл -10 детей;

3. Дети со стёртой дизартрией испытывают большие затруднения при определении на слух, к какому предложению относится прохлопанный ритм — 10 человек (67%) допустили ошибки.

4 балла — ни одного ребёнка;

3 балла — ни одного ребёнка;

2 балла — 7 дошкольников;

1 балл — 8 дошкольников

4. При определении текста по прохлопыванию не было ни одного ребёнка, который справился бы с этим заданием самостоятельно. Несколько дошкольников смогли определить текст только после нескольких повторений прохлопанного ритма.

4 балла — ни одного ребёнка;

3 балла — ни одного ребёнка;

2 балла — 6 дошкольников;

1 балл — 9 дошкольников;

5. При выполнении задания на выявление особенностей сфомированности чувства ритма многие дети (60%) не смогли подобрать самостоятельно слово, которое подходило бы по ритму и по смыслу.

4 балла — ни одного ребёнка

3 балла — ни одного ребёнка

2 балла — 3 детей;

1 балл — 12 детей;

Полученные данные представлены в таблице (таблица 6).

Таблица 6

Качество выполнения заданий по исследованию темпа речи у дошкольников со стёртой дизартрией Задание Количество детей в % Баллы 4 3 2 1 1. Выявление умения изменять темп речи на отработанном ряде слов. — - 67%

(10чел.) 33%

(5 чел.) 2. Выявление умения на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте. — - 33%

(5 чел.) 67%

(10 чел.) 3. Выявление умения узнавать учащимися ритмо — интонационного рисунка предложенной фразы (без опоры на содержание). — - 47%

(7 чел.) 53%

(8 чел.) 4. Выявление особенностей узнавания ритмоинтонационного рисунка предложенных текстов. — - 40%

(6 чел.) 60%

(9 чел.) 5. Выявление особенности сформированности чувства ритма — - 20%

(3 чел.) 80%

(12 чел.)

Из таблицы видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе находится на низком уровне. В экспериментальной группе не наблюдалось оценок по шкале 4 и 3 баллов.

Большое количество ошибок (оценок по шкале 1 балл) в экспериментальной группе приходились на задания по выявлению умения узнавать дошкольниками ритмо — интонационного рисунка предложенной фразы (без опоры на содержание) и на выявление особенностей сформированности чувства ритма.

Анализ полученных результатов показывает, что большинство детей экспериментальной группы не могут использовать разнообразные оттенки темпа речи. Дети делают паузы одинаковой протяжённостью. Большинство детей со стёртой дизартрией (67%) не чувствуют ритм, отвечающий содержанию речи, и не могут определить, где сделать короткую паузу, а где остановиться перед решающим словом или фразой, чтобы создать нужное впечатление.

Большие трудности были выявлены при выполнении 5 задания, где надо было прослушать стихотворение и вставить пропущенное слово. Данные трудности можно объяснить тем, что, скорее всего, у дошкольников со стёртой дизартрией очень маленький лексический запас слов, и они не могу в полной мере проводить следственно — причинные связи.

При исследовании уровня сформированности восприятия громкости речи у детей экспериментальной группы были выявлены трудности:

Переключаемость (выше, ниже, громче, тише). Для детей экспериментальной группы чередование высоты и силы голоса вызвали наибольшие затруднения. Все дети экспериментальной группы допустили ошибки при выполнении данных заданий — 15 человек (100%).

Полученные данные мы занесли в таблицу (таблица 7).

Таблица 7

Количественные данные исследования восприятия громкости речи детьми ЭГ и КГ

Задания Количество детей, допустивших ошибки. Г р у п п ы. КГ ЭГ 1. Повторить фразы из сказки, используя разную высоту голоса.

2. Произнесение автоматизированных рядов с разной силой голоса (тихий — средний — громкий голос и наоборот). 0%

7% (1 чел.)

67% (10 чел.)

100% (15 чел.)

Таким образом, при исследовании высоты и силы голоса мы обратили внимание на то, все дети говорили тихо, но это можно объяснить необычностью ситуации для детей экспериментальной группы. Не смотря на то, что в начале исследования было сделано всё возможное для личностного контакта с детьми, многие при выполнении задании стеснялись отвечать, переспрашивали, один ребёнок отказался от выполнения некоторых заданий.

Способность голоса переходить от высоких звуков к средним звукам у дошкольников экспериментальной группы выражено слабо. Дети не могут самостоятельно изменить высоту голоса (Задание 1). При выполнении 2 задания только два ребёнка смогли правильно произнести фразы из сказки, изменяя силу голоса, но даже этим детям требовалась помощь экспериментатора.

Большинство детей (11 человек) не могут управлять своей силой голоса. Произвольное переключение не сформировано ни у одного дошкольника экспериментальной группы.

Таблица 8

Качество выполнения заданий по исследованию восприятия громкости речи у дошкольников со стёртой дизартрией Задание Количество детей в % Баллы 4 3 2 1 1. Сформированность высоты и силы голоса — - 13%

(2 чел.) 87%

(13 чел.) 2. Сформированность умения изменять высоту голоса при повторении фразы в зависимости от характера озвученного персонажа — - 7%

(1 чел.) 93%

(14 чел.)

Таким образом, в экспериментальной группе не было ни одного ребёнка, который набрал 4 и 3 балла.

Уровни выполнения заданий представлены в таблице 9.

Таблица 9

Уровни выполнения заданий на исследование особенностей просодических компонентов речи у дошкольников со стёртой дизартрией Задание Экспериментальная группа Всего баллов Средний балл Оценка 1. Выявление умения изменять темп речи на отработанном ряде слов. 25 1,6 низкий 2. Выявление умения на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте. 20 1,3 низкий 3.

Выявление умения узнавать детьми ритмо — интонационного рисунка предложенной фразы (без опоры на содержание). 22 1,5 низкий 4. Выявление особенностей узнавания ритмоинтонационного рисунка предложенных текстов. 21 1,4 низкий 5.

Выявление особенности сформированности чувства ритма 18 1,2 низкий 6. Сформированность высоты и силы голоса 17 1,1 низкий 7. Сформированность умения изменять высоту голоса при произнесении в зависимости от характера озвученного персонажа 16 1,1 низкий 8. Выявление особенностей соблюдения логического ударения во фразе 20 1,3 низкий 9. Выявление особенности соблюдения интонационной выразительности 16 1,1 низкий 10. Выявление возможности детей произносить предложения с различной эмоциональной окраской, исходя из содержания. 16 1,1 низкий За все задания 1,1 низкий Из таблицы видно, что уровень выполнения заданий по исследованию особенностей просодических компонентов речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии группы находится на низком уровне.

Выводы по главе III

Анализ результатов исследования позволил установить, что у большинства дошкольников со стёртой дизартрией просодические компоненты речи находятся на низком уровне.

Речь большинства детей со стёртой формой дизартрии монотонна, мало выразительна, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков. Голос тихий, слабый. Результаты исследования свидетельствуют о том, что в целом интонационная мелодика речи детей с дизартрией представлена менее разнообразно по сравнению с нормой.

Интонационная сторона речи характеризовалась монотонностью, невыразительностью или маловыразительной интонацией высказывания, которая плохо соотносилась с мимикой испытуемых. Большинство из них правильно воспринимает интонацию, но у них возникают трудности при воспроизведении.

Анализ полученных результатов показывает, что большинство детей со стёртой формой дизартрии не могут использовать разнообразные оттенки темпа речи. Дети делают паузы одинаковой протяжённостью. Большинство детей со стёртой дизартрией не чувствуют ритм, отвечающий содержанию речи, и не могут определить, где сделать короткую паузу, а где остановиться перед решающим словом или фразой, чтобы создать нужное впечатление Данные трудности можно объяснить тем, что, скорее всего, у дошкольников со стёртой дизартрией очень маленький лексический запас слов, и они не могу в полной мере проводить следственно — причинные связи.

Способность голоса переходить от высоких звуков к средним звукам у дошкольников со стёртой формой дизартрии выражено слабо.

У дошкольников со стёртой формой дизартрии были выявлены нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Вариативность индивидуальных данных указывает на неоднородность структуры дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Эта неоднородность распространяется на формирование познавательной сферы, а также на речевые нарушения, которые могут присутствовать, но в данной работе не исследовались. Для более углублённого исследования особенностей просодических компонентов речи можно исследовать сенсомоторный уровень речи, грамматический строй речи, словарь и навыки словообразования, связную речь. Эти данные могут выявить причины затруднений формирования просодических компонентов речи дошкольников.

Полученные результаты указывают на то, что с детьми экспериментальной группы должна быть организована коррекционная работа.

Заключение

Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме особенностей просодических компонентов речи у дошкольников со стёртой дизартрией. В результате проведения эксперимента по всем этапам получен большой фактический материал, дающий возможность сделать обоснованные выводы:

— Стертая дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика).

— Ведущий дефект — фонетическое расстройство. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.

— Основными клиническими признаками дизартрии являются: нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата нарушения голосообразования и дыхания.

— Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

— Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

— Для речи дошкольников со стертой формой дизартрии характерны особенности развития выразительности их речи, что выражается в изменении всех интонационных характеристик.

— У детей со стёртой дизартрией нарушаются все компоненты просодической стороны речи, отмечаются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур, что отличает их от дошкольников с нормальным речевым развитием.

— У дошкольников со стёртой дизартрией, имеются выраженные нарушения просодической стороны речи, проявляющиеся в нарушении способности голоса к модуляции по силе и высоте, нарушении темпа речи, восприятии и воспроизведении ритмических структур, восприятии и воспроизведении ритма звуковых рядов. Нарушение интонационной стороны речи.

Это объясняется тем, что при дизартрии на разных уровнях нарушения передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов, к мышцам не поступают нервные импульсы и, как следствие, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы). Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперёд), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка. Это замедляет движение языка, нарушает чёткость и амплитуду движений.

— Исследование просодических компонентов речи у дошкольников со стёртой дизартрией, позволило выявить расстройства характерные для данной группы детей.

Фонетико-фонематические расстройства, проявляющиеся нечёткостью произношения речевого потока, просодическими, интонационными расстройствами.

Наличие неврологической микросиптоматики, характеризующаяся нарушением мышечного тонуса языка (или отдельных его микромышц), губ, щёк, мягкого нёба и голосовых складок, мышц лица и шеи, сглаженность носогубных складок.

Нарушение движений: особенности темпа, ритма, координации артикуляционных движений, дыхания. Отмечается недоразвитие общей и мелкой моторики. Характерны синкинезии.

— При преодолении дизартрии работа над выразительностью речи занимает важное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи детей с легкой дизартрией и на их речь в целом.

— Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи. Лучше всего это происходит в игровой деятельности детей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут способствовать совершенствованию логопедической работы по преодолению просодических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией.

Арама Б.Е., Шахнарович А. М. К проблеме онтогенеза модальности. — М., 1996.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) — М., 1977.

Бехтерева Н.П. О мозге человека. — М., 1994.

Винарская Е. Н. Дизартрия. — М., 2005.

Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. — СПб., 2003.

Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. — 1995. — № 6.

— С. 7 — 16.

Гуровец Г. В., Давидович Л. Р., Маевская Р. И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи \ Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

Журба Л.Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М., 1981.

Зиндер Л. В. Общая фонетика. — М., 1979

Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986

Кудрявцев В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопр. психологии. — 2001. — № 4. — с. 14—30

Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 247 — 272.

Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. — СПб., 2001.

Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л., 1989.

Лопатина.Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. — СПб., 2005.

Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996.

Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. — М., 1962.

Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — 1975. — № 5.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.

Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.

Панченко И.И., Щербакова Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 119 — 131.

Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956

Семенова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селивёрстова. — М., 1997.

Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119.

Сизова Э.Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.

Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981.

Собатович Е.Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. № 4.

Современный русский язык / Под ред. Д. Э. Розенталя. — М., 1984.

Тонкова-Ямпольская Г. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. № 3

Фридман Т. Л. Интонация детей в общении со взрослыми. — М., 1999.

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. — М., 1948.

Эйдинова М.Б., Правдина — Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959.

Бехтерева Н.П. О мозге человека. — М., 1994

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. — М., 1962

Кудрявцев В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопр. психологии. — 2001.

— № 4. — с. 14—30.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000

Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией //Дефектология. — 1995.

— № 6. — С.

7 — 16

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000

Зиндер Л. В. Общая фонетика. — М., 1979

Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956

Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000

Винарская Е. Н. Дизартрия. — М., 2005

Тонкова-Ямпольская Г. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. № 3.

Журба Л.Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М., 1981

Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986

Арама Б.Е., Шахнарович А. М. К проблеме онтогенеза модальности. — М., 1996

Тонкова-Ямпольская Г. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. № 3

Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996

Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л., 1989

Собатович Е.Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. № 4

Собатович Е.Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. № 4

Лопатина.Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. — СПб., 2005

Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — 1975. — № 5

Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119

Гуровец Г. В., Давидович Л. Р., Маевская Р. И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи \ Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986

Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996

Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996

Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996

Панченко И.И., Щербакова Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 119 — 131

Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — 1975. — № 5

Собатович Е.Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. № 4

Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981

Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996

Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979

Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994